Cette captation vidéo a été réalisée le 3 juin 2015 lors d'une journée de formation intitulée : Les dispositifs, la classe, l’établissement ; quels soutiens à l’engagement des élèves ? Cette journée a été l’occasion de réfléchir aux enjeux d’une aide apportée de manière cohérente et ajustée aux besoins des élèves, dans un contexte marqué par la controverse autour de l’insuffisante efficacité des dispositifs d’accompagnement des élèves. Quels pas de côté ces dispositifs font-ils faire aux enseignants, aux praticiens, afin de mieux comprendre la nature des difficultés des élèves ? La réflexion s'est appuyée notamment sur le travail d’une équipe de recherche qui a étudié durant deux années les formes de soutien proposées aux élèves en difficulté dans des configurations locales très différentes.

Écouter les enregistrements de la journée

Une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage.

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L'apprentissage scolaire correspond à quatre grandes catégories de processus (Du début à 1min14)

Du point de vue de la psychologie cognitive l’apprentissage scolaire correspond à 4 grandes catégories de traitements, de processus :

• le processus d’engagement (ou processus motivationnels)

• Le processus attentionnels

• Le processus qui concerne la réalisation de la tâche (processus métacognitifs)
• Le processus qui concerne la famille des processus d’apprentissages eux mêmes (processus cognitifs)

Une approche en quatre niveaux qui nécessite de penser les équilibres requis à chaque niveau pour atteindre l'apprentissage ciblé. (De 1min14  à 2min01)

Cette approche à 4 niveaux nous a permis de montrer que les deux derniers niveaux : la réalisation de la tâche et la réussite de l’apprentissage, pouvaient être en concurrence. Si la tâche est trop exigeante, si la tâche est trop difficile, l’élève peut complètement s’engager dans la tâche et cet engagement dans la tâche va se faire au détriment de l’apprentissage.

Le processus motivationnel (De 2min01 à 4min24)

A partir de l’exemple emprunté à Jean-Marc Monteil et Pascal Huguet, André TRICOT montre que le processus de motivation va bien au delà de la motivation ressentie : j’ai envie/je n’ai pas envie ou encore qu’est-ce qui a du sens pour moi ?

Comprendre la motivation, c’est aussi comprendre la façon dont les individus se représentent eux mêmes, les systèmes de croyances qu’ils ont à propos d’eux-mêmes, et les systèmes de croyances qu’ils ont à propos de leur environnement.

Le processus attentionnel (De 4min24 à 7min)

Le processus attentionnel permet d’informer l’élève de l’enjeu de la tâche pour qu’il cible son attention dessus. Néanmoins, on constate que l’enjeu motivationnel -avec le système de croyance sur soi- et l’enjeu attentionnel –à quoi il faut faire attention- peuvent produire des effets contraires.

Des effets de menace (De 7min à 9min02)

Dans certaines situations, le processus motivationnel et le processus attentionnel peuvent produire des effets contraires. L’exemple des effets de menace des stéréotypes montre comment le processus de motivation peut interférer à contre-courant du processus attentionnel.

 Les processus métacognitifs pour réaliser la tâche (De 9min02 à 10min35)

Le cœur de l’activité d’apprentissage qui est que pour apprendre une connaissance, il faut que je réalise une activité, pour le coup, on peine à être innovant
Les différents types de tâches qu’on demande aux élèves de réaliser en classe sont les mêmes depuis 100 ans, ce qui varie au cours du temps, ce sont les équilibres entre ces types de tâches et les supports pour les réaliser. L’innovation pédagogique n’existe donc pas vraiment.

Certains types de tâches sont ils plus efficaces pour apprendre ? (De 10min35 à 13min38)

Pour répondre à cette question, la psychologie cognitive distingue quatre modes d’engagements dans la tâche pour percevoir une efficacité en lien avec le type de tâche.
Ce n'est pas l’analyse de la tâche uniquement qu’il faut prendre en considération, c’est l’analyse de la tâche et le mode d’engagement dans la tâche.

Les processus cognitifs pour apprendre (De 13min38 à 15min36)

Tout le monde peut apprendre à réaliser des tâche de haut niveau, [...] le meilleur prédicteur de la performance dans le domaine des apprentissages, c’est le temps passé à apprendre et à faire

Des connaissances primaires et secondaires qui requièrent des mécanismes d'apprentissage spécifiques

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Les deux grandes familles d'apprentissages (Du début à 1min39)

En psychologie de l’apprentissage, en fait, on s’intéresse à deux grandes familles d’apprentissages qui n’ont à peu près rien à voir l’une avec l’autre. Les humains sont capables d’apprendre des connaissances primaires, c’est à dire qui équipent l’espèce humaine depuis les débuts de l’homo sapiens... Ces apprentissages là sont inconscients, sont non volontaires, ils ne requièrent pas d’attention, ils sont rapides, ils ne requièrent pas de motivation.

Les apprentissages secondaires sont les apprentissages qui viennent d’apparaître dans l’histoire de l’espèce humaine : les mathématiques, la langue écrite, etc. Ils sont soutenus soit parce que vous avez une passion -par exemple vous avez une passion pour le jeu d’échec- soit parce que vous avez un enseignant. Les mécanismes d’apprentissage des connaissances secondaires subissent des contraintes et obéissent à des mécanismes qui sont radicalement différents des connaissances primaires.

Relire Piaget à l'aune des connaissances primaires et secondaires (De 1min39 à 2min24)

Piaget, toute sa vie ne s’intéressait qu’à la première colonne (connaissances primaires), il ne s’est jamais intéressé à la seconde colonne (connaissances secondaires).

Les apprentissages scolaires correspondent à des connaissances secondaires (De 2min24 à 3min16)

Une caractéristique des apprentissages des connaissances primaires, c’est que la généralisation fonctionne super bien. Le transfert fonctionne très très bien.

Une caractéristique des apprentissages secondaires, c’est que la généralisation ne marche pas. Si la généralisation n’est pas conduite par l’enseignant, si le transfert n’est pas conduit par l’enseignant, l’élève tout seul éprouve énormément de difficultés à transférer. C’est tout simplement parce que les mécanismes d’apprentissage ne sont pas les mêmes.

Une hypothèse de la psychologie cognitive : Les compétences professionnelles des enseignants correspondraient, en partie, à des connaissances primaires. (De 3min16 à la fin)

Peut-être que dans la compétence professionnelle des enseignants, il y a une composante primaire, c’est à dire que ce qui fait de moi un bon enseignant relève en partie de compétences qui ne sont pas uniquement des compétences qui, à un moment donné, ont été des compétences rationnelles et puis que j’ai automatisées et que j’ai routinisées, mais des compétences qui relèvent de quelque chose qu’on a appris de façon implicite, de façon non consciente. On travaille sur cette hypothèse.