Icfes fundamentación conceptual área de ciencias naturales

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –ICFES-

FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

Autores:

Colegiatura de Biología:

Javier Toro Baquero (ICFES)
Carmen Reyes Blandón (Universidad Nacional)
Rosario Martínez (Universidad Nacional)

Colegiatura de Química:

Yanneth Castelblanco (ICFES)
Fidel Cárdenas (Universidad Pedagógica Nacional)

Colegiatura de Física

José Granés (Q. E. P. D.) (Universidad Nacional)
Carlos Augusto Hernández (Universidad Nacional)

Colaboración de:

Ana María Cárdenas (Ministerio de Educación)
Cindy Córdoba (Universidad Nacional)
Carlos Ostos (Universidad Nacional)

Lector internacional

Carles Furio Mas (Universidad de Valencia)

Bogotá, Mayo 2007

MARCO TEÓRICO DE LAS PRUEBAS DE CIENCIAS NATURALES

Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES
Claudia Lucia Sáenz Blanco

Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES
Flor Patricia Pedraza Daza

© ICFES

Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales – ICFES

ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República

FRANCISCO SANTOS CALDERÓN
Vicepresidente de la República

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Director General
DIRECTORA GENERAL
MARGARITA PEÑA BORRERO

SECRETARIO GENERAL
GENISBERTO LÓPEZ CONDE

SUBDIRECTOR DE LOGÍSTICA
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ

SUBDIRECTOR ACADÉMICO
JULIAN PATRICIO MARIÑO VON HILDEBRAND

OFICINA ASESORA DE PLANEACIÓN
CLAUDIA NATALIA MUJICA CUELLAR

OFICINA ASESORA JURÍDICA
MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM

OFICINA DE CONTROL INTERNO
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

TABLA DE CONTENIDO

1. POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA PARA LAS CIENCIAS NATURALES ........................... 8
2. FORMACIÓN EN CIENCIAS NATURALES EN EL CONTEXTO NACIONAL ............................. 9
3. MARCO LEGAL EVALUACIÓN EXTERNA............................................................................... 11
4. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS............................................................... 12
5. HACIA UNA CONCEPCIÓN DE COMPETENCIA.................................................................. 14
6. LAS COMPETENCIAS GENERALES BÁSICAS .................................................................... 15
6.1 Interpretar, argumentar y proponer como competencias generales básicas ............. 16
6.2 Competencias generales básicas en el contexto escolar............................................ 16
7. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN CIENCIAS NATURALES ............................................. 17
7.1 Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y
preguntas pertinentes sobre estos fenómenos. ............................................................ 18
7.2 Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a
esas preguntas. .............................................................................................................. 19
7.3 Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o
modelos que den razón de fenómenos. ........................................................................ 20
7.4 Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir
conocimiento. ............................................................................................................... 21
7.5 Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo
compromisos................................................................................................................ 22
7.6 Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.
...................................................................................................................................... 23
7.7 Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla
responsablemente..................................................................................................... ... 24
8. ALCANCES Y LIMITACIONES DE UNA EVALUACIÓN...................................................... ... 25
9. LAS PRUEBAS SABER............................................................................................................ 27
9.1 Alcances y límites de las pruebas SABER ..................................................................... 28
9.2 Utilidad de la prueba SABER para los distintos actores de la comunidad educativa ... 28
9.3 Objetivos de las pruebas SABER................................................................................... 29
10. ESTRUCTURA Y COMPONENTES DE LA PRUEBA........................................................... 31
10.1 Competencias Generales y Competencias Específicas .............................................. 32
10.2 Niveles de Competencia .............................................................................................. 34
10.2.1 Grado 5º .............................................................................................................. 35
10.2.2 Grado 9º .............................................................................................................. 36
10.3 Los Componentes .......................................................................................................... 35
10.3.1 Entorno Vivo .......................................................................................................... 35
10.3.2 Entorno Físico........................................................................................................ 36
10.3.3 Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ................................................................. 37
EJEMPLOS DE PREGUNTAS ..................................................................................................... 37
12. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 44
EXAMEN DE ESTADO................................................................................................................. 44
RPRUEBA DE BIOLOGÍA ............................................................................................................ 46
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 46
1. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y EN BIOLOGÍA............... 47
2. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA............................................................................................... 48
2.1 Los Contextos de la prueba .............................................................................................. 49
2.2 LOS COMPONENTES ....................................................................................................... 49
2.2.1 Componente: CELULAR ............................................................................................. 50
2.2.2 Componente: ORGANÍSMICO.................................................................................... 51
2.2.3 Componente: ECOSISTÉMICO .................................................................................. 53
2.3 LAS COMPETENCIAS ....................................................................................................... 55

2.4 EJEMPLOS DE PREGUNTAS POR COMPETENCIA ............................................................ 56
2.5 PROFUNDIZACIÓN ............................................................................................................... 59
2.6 EJEMPLOS DE PREGUNTAS PROFUNDIZACIÓN............................................................... 59
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 61
PRUEBA DE QUÍMICA ................................................................................................................ 64
1. CONTEXTO ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA.................................................. 64
2. CONTEXTO DE LA QUÍMICA PARA LA EVALUACIÓN ........................................................... 65
2.1 El objeto de estudio de la Química ................................................................................ 65
3. ESTRUCTURA DE PRUEBA .................................................................................................... 68
3.1 Los componentes........................................................................................................... 70
3.2 Las competencias .......................................................................................................... 71
3.3 Niveles de Competencia ................................................................................................ 71
EJEMPLOS DE PREGUNTAS ..................................................................................................... 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................. 78
ANEXO 1 ..................................................................................................................................... 79
PRUEBA DE FÍSICA .................................................................................................................... 83
CONTEXTO DE LA FISICA PARA LA EVALUACIÓN................................................................... 83
3.1 ¿Qué es Física? ..................................................................................................................... 83
Componente 1: Mecánica clásica de partículas ..................................................................... 87
Componente 2: Termodinámica.............................................................................................. 88
Componente 3: Eventos ondulatorios..................................................................................... 89
Componente 4: Eventos electromagnéticos ........................................................................... 90
IDENTIFICAR ........................................................................................................................... 92
EXPLICAR ................................................................................................................................ 92
INDAGAR ................................................................................................................................. 92
Niveles de competencia ......................................................................................................... 96
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 99

INTRODUCCIÓN
El presente documento contiene los principios teóricos y la estructura propuesta por la
colegiatura de ciencias naturales, como base para el diseño y la elaboración de las pruebas
SABER, que son también extensivos a las pruebas de Estado. A partir de los contenidos de
este documento se han diseñado y se han elaborado las pruebas aplicadas el año pasado y
las que están por aplicarse en el año próximo.

En su contenido el documento recoge algunas ideas actuales de la didáctica de las ciencias
naturales y presenta, según el juicio experto1, gran similitud con algunos resultados de la línea
actual de investigación sobre ‘Lenguaje y Didáctica de las Ciencias’ en la escuela primaria y
secundaria. Así mismo, el documento se presenta coherente con el pensamiento de algunos
investigadores de la educación en ciencias, quienes destacan la necesidad de una educación
científica de alta calidad para que los futuros ciudadanos y ciudadanas puedan participar en la
toma de decisiones de carácter social y en particular, en aquellas relacionadas con los
impactos en las sociedades de la ciencia y de la tecnología (Lemke, 2006)

En relación con su presentación y organización el documento se encuentra dividido en doce
numerales, cuyos temas, si bien están altamente relacionados entre sí, ostentan un grado de
independencia tal que pueden ser abobados para su lectura de manera independiente a juicio
de cada lector.

Desde la “Política educativa en Colombia para las ciencias naturales”, en el primer numeral, se
hace una ubicación de las directrices que se han formulado en el país sobre la educación en
ciencias, a partir de la Constitución política de 1991 y la ley 115 o ley general de educación de
1994. Con un poco más de detalle, en el numeral 2, “Formación en ciencias naturales en el
contexto nacional” se destacan los fines de la educación básica y media y sus objetivos
específicos. En el numeral 3, aún en el contexto de la normatividad legal vigente, se recogen
las ideas centrales de lo que ha sido y lo que debe ser la evaluación externa en el contexto
nacional, que se inició con los exámenes de Estado para el ingreso a la educación superior y
continuó luego con las pruebas SABER o de calidad de la educación y se extiende ahora a los
exámenes calidad de la educación superior ECAES.

Ya en el numeral cuatro se presentan los objetivos que persigue la educación en ciencias,
desde el punto de vista de la formación de la persona y del desarrollo de sus capacidades
como ser humano. En el numeral cinco, “Hacia una concepción de competencia”, se presenta
una concepción de competencias en los siguientes términos: capacidad de saber actuar e
interactuar en un contexto material y social.

Con base en esta concepción de competencia, se abordan los numerales seis y siete en los
cuales, bajo los títulos de “las competencias generales básicas” y “competencias específicas
en ciencias naturales”, se plantea la estructura propiamente dicha de lo que es el marco
teórico que sostiene la elaboración de las pruebas; para este propósito se definen, en primer
lugar, las competencias generales básicas: interpretar, argumentar y proponer y, en segundo
lugar, las competencias específicas para ciencias naturales: identificar, indagar, explicar,
comunicar, trabajar en equipo, disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y
cambiante del conocimiento y la disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y asumirla responsablemente. En este último caso, se hace diferencia entre las
competencias que son susceptibles de evaluar en una prueba de carácter masivo como
SABER y examen de Estado y aquellas, que aunque en estos momentos no los son, deben ser
objeto de evaluación y seguimiento en contextos más limitados como el aula de clase.

1
Este documento fue revisado por Carles Furió, Universidad de Valencia, España. Diciembre 2006.

6

En el numeral ocho, “alcances y limitaciones de una evaluación” además de destacar la
importancia que tiene la evaluación que se desarrolla de manera continua en el aula de clase
en la interacción docente estudiante, se establecen algunos alcances y limitaciones de las
pruebas de cobertura masiva como SABER y ESTADO. En el numeral nueve, “propósitos de
de las pruebas SABER” el lector puede encontrar los propósitos de las pruebas antes
mencionadas y algunos de los posibles usos que puede tener la información que se obtiene
mediante ellas para los distintos estamentos de la comunidad educativa.

Los últimos dos numerales son de carácter específico y están relacionados directamente con
los dominios de conocimiento acerca de los cuales versan las pruebas SABER y examen de
ESTADO. Bajo el título “Estructura y componentes de la prueba SABER”, en el documento se
presentan, para cada uno de los grados quinito y noveno, las competencias específicas con
sus respectivos niveles que son objeto de evaluación; así miso, se encuentran descritos los
componentes de las ciencias naturales que se incluyen en la evaluación en términos de
Entornos así: entorno vivo, entorno físico y entorno ciencia tecnología sociedad y ambiente. En
el numeral “Estructura de examen de Estado en ciencias naturales” se presentan, en el
documento, algunos ajustes propuestos al marco teórico del año 2000 “examen de estado
cambios para el siglo XXI”. Las competencias que se manejan en esta prueba son las
propuestas para la evaluación en ciencias, pero los componentes están descritos como las
distintas aproximaciones de abordar los lenguajes de cada una de las disciplinas: Biología,
Química y Física.

Finalmente, el documento termina con una bibliografía que de una parte, permite dar crédito a
los pensadores de los cuales se han tomado ideas para la elaboración del mismo y de otra,
pretende servir de orientación para aquellos lectores e interesados en la educación en ciencias
para que profundicen en ellos.

7

1. POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA PARA LAS
CIENCIAS NATURALES

La Constitución Colombiana de 19912 señala las normas generales para regular el Estado
Social de Derecho del pueblo colombiano y asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia,
el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco
jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo.
En este sentido, la educación a que tienen derecho todos los niños y las niñas de Colombia se
fundamenta legalmente en los principios de la Constitución en sus artículos 45, 67, 70 y 79, los
cuales se enuncian a continuación:

• El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El Estado y la
sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y
privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.

• La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,
un año de preescolar y nueve de educación básica… Corresponde al Estado regular y
ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física
de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los
menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo…

• El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la
enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de
creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es
fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las
que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la
difusión de los valores culturales de la Nación.

• Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la
participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del
Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial
importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines.

La Constitución Política establece los principios sobre el derecho a la educación que tiene
toda persona en las libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra y
en su carácter de servicio público. En este sentido, se fundamenta La Ley General de
Educación, ley 115 de 1994, la cual señala las normas generales para regular el Servicio
Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Esta ley establece el fin del proceso
educativo de un estudiante en el contexto nacional, el cual se expone a continuación:

2 Constitución Política de Colombia de 1991.

8

“La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso
a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos,
estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil
para el desarrollo socioeconómico del país” Articulo 92 (Ley 115, 1994)

2. FORMACIÓN EN CIENCIAS NATURALES EN EL CONTEX-
TO NACIONAL
La Ley General de Educación en su artículo 5º plantea los fines de la educación en los
numerales 5, 7, 9, 10 y 12, que se exponen a continuación:

• “La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”.

• “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura,
el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones”.

• “El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país”.

• “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
ambiente de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nación”.

• “La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención
integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el
deporte y la utilización adecuada del tiempo libre”.

Estos numerales permiten establecer una relación directa con la enseñanza en ciencias
naturales. Dentro de la misma ley, se establecen los objetivos relacionados con las ciencias
naturales para cada uno de los niveles de la educación formal, en los Artículos 16, 20, 21, 22 y
30 respectivamente:

• Educación preescolar: 1) “El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas
propias de la edad, como también su capacidad de aprendizaje. 2) Estímulo a la
curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. 3) La vinculación de
la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños
y las niñas en su medio. 4) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal,
aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud”.

• Educación Básica: 1) “Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera
crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para
los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el
trabajo. 2) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación
y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana. 3) Fomentar el
interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa. 4) Propiciar la formación
social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano”.

9

Objetivos Específicos para la educación básica (primaria y secundaria) y Media:

• Básica primaria: 1) “El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal
frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico. 2) La
comprensión básica del medio físico, social y cultural, en el nivel local, nacional, y
universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad. 3) La valoración de la
higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza
y el ambiente”.

• Básica secundaria: 1) “El avance en el conocimiento científico de los fenómenos
físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento
de problemas y la observación experimental. 2) El desarrollo de actitudes favorables al
conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente. 3) La
iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el entrenamiento
en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio de una función
socialmente útil. 4) La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y
formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio
esfuerzo”.

• Educación Media: 1) “La profundización en un campo de conocimientos
avanzados de las ciencias naturales. 2) La incorporación de la investigación al proceso
cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos
natural, económico, político y social. 3) El desarrollo de la capacidad para profundizar
en un campo de conocimientos de acuerdo con las potencialidades e intereses. 4) La
vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados
a dar solución a los problemas de su entorno”3.

A partir de los fines de la educación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en
cumplimiento del Artículo 78, de la misma ley, genera los Lineamientos Curriculares4. En los
lineamientos “el sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental es precisamente
el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos,
químicos y biológicos y su relación con los procesos culturales, en especial aquellos que
tienen la capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente”5. La apropiación de este
conocimiento debe formar en el estudiante una actitud crítica y reflexiva sobre su entorno, que
le permita ser consciente de los peligros que un ejercicio irresponsable de este saber puede
generar sobre la naturaleza.

Estos lineamientos dieron las pautas para generar estrategias en el desarrollo de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), y en las actividades de aula y para propiciar cambios en la
educación que tenía el país hasta ese momento. En la actual administración, el Gobierno
Nacional se planteó como un propósito, en relación con la equidad social, generar unos
Estándares Básicos de Competencias, en el sentido de orientar los procesos educativos y
garantizar que todas las instituciones escolares del país ofrezcan a sus alumnos la misma
calidad de educación.

Partiendo de lo anterior, en la ley 715 del 20016, en su artículo 5º, se establecen pautas
generales con las cuales se fortalecen los Lineamientos Curriculares, se definen las políticas
educativas para la prestación del servicio e instrumentos que determinen la calidad de la

3 Ley general de Educación Ley 115 de 1994
4 El currículo se entiende como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local.
5 Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 1998
6 Ley 715, 2001

10

educación y se establecen puentes de comunicación entre la comunidad educativa y el MEN,
así:

• “Formular las políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar normas
para la organización y prestación del servicio”.

• “Establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación
preescolar, básica y media, sin prejuicio de la autonomía de las instituciones Educativas y
de la especificidad de tipo regional”.

• “Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la educación”

En esta perspectiva se elaboran los Estándares Básicos de Competencias para las áreas de
matemática, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. Estos estándares son entendidos
“como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas
y jóvenes, y además establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber
y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles”7. Estos estándares son ya un
referente con el cual se establecen las propuestas de cambio en los PEI y currículos de las
instituciones.

Los Estándares básicos de Competencias en Ciencias Naturales tienen un énfasis en
competencias, buscando así el desarrollo de las habilidades y actitudes científicas por parte
de los estudiantes. Para esto, los estándares recomiendan que se fomente en la educación en
ciencias del país la capacidad de:

• Explorar hechos y fenómenos.
• Analizar problemas.
• Observar, recoger y organizar información relevante.
• Utilizar diferentes métodos de análisis.
• Evaluar los métodos.
• Compartir los resultados.

Además con estos estándares se busca que en las instituciones educativas se creen espacios
adecuados para “que el estudiante construya un aprendizaje frente a la investigación y que se
aproxime al conocimiento a través de la indagación. Esto implica que aprenda a recoger datos
fidedignos, analizarlos y encontrar relaciones entre ellos, y a aprender a comunicar lo que ha
descubierto, y todo esto debe estar estrechamente ligado con los conocimientos ya
establecidos en las ciencias naturales tales como la física, la química o la biología. Con esta
aproximación como científico, el estudiante podrá llegar a tener compromisos sociales que se
relacionan con las ciencias sociales y con las competencias ciudadanas”8

3. MARCO LEGAL EVALUACIÓN EXTERNA
La evaluación externa nace como un proyecto cuando la Asociación Colombiana de
Universidades y el Fondo Universitario Nacional firman el Acuerdo No.65 de 1966 a través del
cual se organiza el Servicio de Admisión Universitaria y Orientación Profesional, cuyos
objetivos fundamentales incluían la preparación, la administración y la evaluación de
instrumentos, cuyos resultados sirviera a que los resultados sirvieran a las universidades para
los procesos de selección de sus estudiantes.

7 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales p.5
8 Altablero No 30, p 4

11

En 1980 el decreto 2343 de 1980 reglamenta los Exámenes de Estado para Ingreso a la
Educación Superior, y establece que “Los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación
Superior son pruebas académicas de cobertura nacional, de carácter oficial y obligatorio que
tiene como propósito comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos de quienes
aspiran a ingresar a las Instituciones del Sistema de Educación Superior.”, además “...ofrece a
los examinados un tipo de evaluación homogénea y suministra a las instituciones de
educación Superior un punto de referencia para definir sobre la admisión de sus alumnos”.

Este decreto señala que en las pruebas “... se evaluarán los conocimientos sobre las áreas
básicas comunes a las diversas modalidades del bachillerato, de acuerdo con las
disposiciones vigentes. Así mismo mediante pruebas especiales evaluarán la aptitud,
habilidades o destrezas”.

Posteriormente el Decreto 1219, de 1985, reglamentó el articulo 6º del decreto 2343/80. En el
sentido que “La vigencia de los resultados del Examen de Estado reglamentado por el Decreto
2343 de 1980 será indefinida. Con la Ley 30 de 1992 por la cual se reforma la educación
superior, (que se encuentra vigente), ratifica el Examen de Estado para Ingreso a la Educación
Superior como requisito de obligatorio cumplimiento, establece en el Articulo 14º, como
requisitos para el ingreso a los diferentes programas de Educación Superior, además de los
que señale cada institución, poseer el título de bachiller o su equivalente en el exterior y haber
presentado el Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior.

El MEN en función de la calidad de la educación establece en el artículo 80 de la Ley 115 de
1994, la evaluación de la educación, el cual se expone a continuación:

• “Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política,
el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de
los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos,
establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación
con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de
programas de mejoramiento del servicio público educativo. El Sistema diseñará y aplicará
criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el
desempeño profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la
eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización
administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del
servicio. Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para
mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de
factores internos que impliquen negligencias y/o responsabilidad darán lugar a sanciones por
parte de la autoridad administrativa competente…”.

Este artículo legitima la prueba SABER como un instrumento que establece los criterios y
procedimientos que evalúan la calidad de la enseñanza que se imparte en el país.

4. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
La educación en las instituciones escolares debe ser un proceso a través del cual se
contribuya a formar un ciudadano capaz de actuar y de vivir integralmente en la sociedad. La
expresión vivir integralmente, en este contexto, ha de entenderse como el ejercicio pleno del
derecho que tiene todo ser humano para formarse y construir durante su existencia un
proyecto de vida que desarrolle sus potencialidades y que contribuya al progreso de la
sociedad. En este sentido, la educación debe crear escenarios para que cada individuo
perfeccione todas sus capacidades hasta los niveles más altos de excelencia.

12

Desde un ámbito más particular, la educación en ciencias tiene como tarea la formación de
niños, niñas y jóvenes capaces de reconocer y diferenciar explicaciones científicas y no
científicas acerca del funcionamiento del mundo y de los acontecimientos que en él suceden.
En su recorrido por el estudio de las ciencias naturales en los distintos niveles de la
educación, el estudiante entenderá que la ciencia tiene una dimensión universal, que es
cambiante y entendible y que permite explicar y predecir. El alumno comprenderá que la
ciencia es, ante todo, una permanente construcción humana de tipo teórico y práctico y
entenderá que, en la medida en que la sociedad y la ciencia progresan, se establecen nuevas
y diferentes relaciones de impacto mutuo entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Otro objetivo de la educación en ciencias es desarrollar en los estudiantes la capacidad para
establecer relaciones entre nociones y conceptos provenientes de contextos propios de la
ciencia y nociones y conceptos provenientes de otras áreas del conocimiento, poniendo en
ejercicio su creatividad, esto es, su capacidad para hacer innovaciones, producir nuevas
explicaciones y contribuir a la transformación real de su entorno. La formación en ciencias
debe desarrollar la capacidad crítica del estudiante, entendida ésta, como la pericia para
identificar inconsistencias y falacias en una argumentación, para valorar la calidad de una
información o de un mensaje y para asumir una posición propia. Lo anterior hace parte de los
requerimientos del mundo moderno que exige la capacidad de interpretar y actuar
socialmente de manera reflexiva, eficiente, honesta y ética.

Para alcanzar los objetivos anteriores, la educación en ciencias debe desarrollar en los
estudiantes para desarrollar en ellos la capacidad de:
- formular preguntas, plantear problemas válidos, interpretarlos y abordarlos rigurosamente,
- construir distintas alternativas de solución a un problema o de interpretación de una
situación y seleccionar con racionalidad la más adecuada,
- seleccionar y utilizar sus conocimientos en una situación determinada,
- trabajar en equipo, intercambiando conocimientos y puntos de vista,
- dar y recibir críticas constructivas y,
- tomar decisiones asumiendo sus posibles consecuencias.

En este mismo contexto, la educación en ciencias debe formar para el dominio del lenguaje
de la ciencia, para la comunicación según distintas circunstancias y modalidades y en
general, para la adaptación del ser humano a las situaciones cambiantes del mundo moderno.
En este sentido, desde el punto de vista pedagógico, se debe tener en cuenta que, para lograr
el dominio y la comprensión del lenguaje propio de las ciencias, el niño y la niña transita
paulatinamente desde un universo de significados muy ligado a su realidad cercana, que se
enriquece permanentemente, hasta alcanzar niveles cada vez más altos de abstracción y de
generalización.

En relación con la formación de la persona, la educación en ciencias debe propender por el
fomento del deseo y la voluntad de saber y por el desarrollo en los estudiantes de una actitud
de rigor en el trabajo investigativo. Así mismo, debe preocuparse por desarrollar valores como
la honestidad, la justicia y el respeto a las personas y a sus diferentes ideas y formas de
pensar, y debe propender por una actitud ética frente a la vida sobre el planeta en todas sus
expresiones. Se espera así, que el desarrollo de las competencias en ciencias contribuya a la
formación de hombres y mujeres capaces de ejercer una ciudadanía ética, responsables y
conscientes de que toda sociedad requiere para su funcionamiento un conjunto de normas y
principios básicos que garanticen la convivencia armónica entre sus integrantes y la de estos
con la naturaleza.

En términos generales, la formación en ciencias en el aula se organiza en tres ejes
potencialmente útiles para la formación ciudadana:

- el de los contenidos o académico, que incluye el aprendizaje de las nociones y
explicaciones de las ciencias,

13

- el de los procesos o formas de aproximarse al entendimiento del mundo natural y su
devenir y,
- el del contexto social dentro del cual se lleva a cabo la formación en ciencias y la
aplicación de los conocimientos para la solución de las necesidades humanas, esto es, el
de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad.

Este último eje de la educación en ciencias debe propender por la formación de un ciudadano
que valore y analice críticamente las relaciones dinámicas que se generan día a día entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad, en lo que podría llamarse una educación en ciencias con
compromiso social, es decir, con posibilidades de comprender y hacer uso de la ciencia en
función del mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las comunidades (Gil, et
al, 2005). Así mismo, la educación en ciencias debe ocuparse de la formación de los futuros
ciudadanos con capacidad para emitir juicios de valor fundamentados acerca de las bondades
y riesgos derivados de los adelantos científicos y tecnológicos.

Es pertinente tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar
científicos en sentido estricto se trata más bien de formar personas que sean capaces de
reconstruir significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a razonar, a
tomar decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad y a valorar de manera crítica
el conocimiento y su impacto en la sociedad y en el ambiente.

5. HACIA UNA CONCEPCIÓN DE COMPETENCIA
¿Por qué “competencias”?

Muchas cosas han cambiado en los últimos cincuenta años. En particular, es imposible ya
predecir con alguna certeza el campo posible de acción de un profesional o elegir
confiablemente los conocimientos básicos necesarios para la vida en una sociedad que se
transforma rápidamente. Los nuevos medios de información y comunicación y, en general, las
nuevas tecnologías han cambiado notablemente el panorama del trabajo y de la interacción
entre los seres humanos. No se trata ahora de formar a los jóvenes para una vida predecible
de antemano, sino de prepararlos para asumir retos siempre nuevos y para afrontar problemas
futuros que no es posible imaginar en el presente. La escuela debe dar herramientas para una
vida social que va a exigir iniciativa y apertura, flexibilidad y criterio; debe formar individuos
capaces de formular sus propios problemas y de interpretar circunstancias inesperadas. Estas
consideraciones justificarían la decisión de pensar la educación en términos de ampliar las
posibilidades de acción, interacción e interpretación de los estudiantes y no sólo de asegurar
la adquisición de ciertos conocimientos. La capacidad de actuar, interactuar e interpretar de
cierto modo se llama “competencia”.

La noción de “competencia” que se emplea actualmente en el campo de la educación ha
servido para replantear tanto los objetivos de la formación de los alumnos como también los
fines y las estrategias de la evaluación. El énfasis en la apropiación de conocimientos y pautas
de acción asociadas a los contenidos se ha desplazado al desarrollo de capacidades de
acción e interacción y a la apropiación de las gramáticas básicas propias de los distintos
campos del saber; se trata de asegurar el desarrollo de las capacidades para vivir
productivamente en la sociedad, para continuar aprendiendo y para enfrentar situaciones
nuevas.

En todos los niveles de la educación y en prácticamente todos los países del mundo se habla
hoy de competencias pero no parece existir un consenso general sobre cuáles son esas
competencias. El problema es determinar las competencias que deben desarrollarse en los
distintos niveles y en los distintos campos. Mientras que para algunos estudiosos y para

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algunas instituciones las competencias deben ser sólo unas pocas básicas, otros estudiosos
han encontrado que algunos campos requieren varias competencias específicas para cubrir el
universo de capacidades requerido. Las pruebas SABER y el Examen de Estado se orientan a
la evaluación de las competencias. Por esta razón resulta pertinente hacer aquí una
aproximación al concepto de competencia.

La competencia podría definirse como “capacidad de actuar en un contexto”, pero resulta
conveniente explicitar, además de la dimensión de la acción, la de la interacción, no
necesariamente comprendida en la primera. La acción puede pensarse como acción sobre
algo, como actividad transformadora o creadora. Esta noción de acción es útil para el trabajo,
pero no cubre las capacidades requeridas para la vida social. En la interacción es esencial la
capacidad de aceptar al otro, de ponerse en su lugar; es esencial la disposición a escuchar y a
conocer, la disposición a comprender. La dimensión receptiva de la competencia, que es
esencial en el campo de las “competencias ciudadanas”, es importante también como
disposición a aprender y como capacidad de trabajar en equipo, en todas las áreas.

La competencia implica un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
determinan la realización de una acción en un contexto determinado; en dicho contexto el
sujeto además debe mostrar un desempeño que se considera adecuado en la acción que
realiza. 9
Considerando lo anterior, aquí podríamos insistir en la competencia como capacidad de saber
actuar e interactuar en un contexto material y social. El contexto puede ser una situación social
o afectiva, un problema técnico o práctico, una decisión moral o una tarea individual o
colectiva. Pero esta definición es demasiado general y resulta necesario explicitar mejor lo que
se requiere para actuar e interactuar en un contexto social como el trabajo y la vida ciudadana.

6. LAS COMPETENCIAS GENERALES BÁSICAS
La sociedad se sostiene sobre la base de unos acuerdos básicos que la educación se encarga
de promover. Los miembros de una sociedad reconocen la legitimidad de las leyes que los
rigen en la medida en que comparten ideas sobre la justicia, el bien y la verdad. Esta
comunidad de criterios, básica para mantener la unidad de la sociedad, está basada en una
comunidad de conocimientos y formas de juzgar y actuar que se aprende en la escuela y que
responde a un sentido de la educación expresado en los fines consagrados en la ley.

El trabajo y la interacción, que constituyen las dimensiones básicas de la vida social, se
desarrollan sobre la base del acumulado simbólico (ciencia, arte, valores morales) a partir del
cual tienen sentido las acciones de los ciudadanos. La apropiación y el cultivo de esta riqueza
simbólica requieren unas ciertas competencias generales que son comunes a la vida
ciudadana y al aprendizaje de los distintos modelos de representación de los fenómenos
naturales y de los acontecimientos sociales.

Las competencias, como toda gran caracterización de la experiencia y de las potencialidades
humanas, deben considerar las dimensiones de la ética, la estética y el conocimiento. En el
proceso de formación, pensado como desarrollo de competencias, es fundamental tener en
cuenta las anteriores dimensiones. Sin embargo, en una evaluación masiva sólo es posible dar

9 C. Vasco propone una definición de competencia que busca reconocer distintos elementos involucrados en la educación: “una

competencia puede describirse más precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores."(Vasco, 1998)

15

razón de las acciones que se expresan a través de lo escrito. Por eso, para las pruebas SABER
y la prueba de Estado se han tenido en cuenta tres competencias generales básicas. Esas
competencias son, en primer lugar, la interpretación que hace posible apropiar
representaciones del mundo y, en general, la herencia cultural; en segundo lugar, la
argumentación que permite construir explicaciones y establecer acuerdos y en tercer lugar, la
proposición que permite construir nuevos significados y proponer acciones y asumirlas
responsablemente previendo sus consecuencias posibles.

6.1 Interpretar, argumentar y proponer como competencias
generales básicas

El lenguaje hace posible que nos relacionemos con los otros y que comprendamos el mundo
que nos rodea. Lo que tiene sentido para nosotros adquiere ese sentido gracias al lenguaje.
Nuestra experiencia humana está desde el comienzo mediada por el lenguaje. Aprendemos a
relacionarnos con las cosas cuando aprendemos a nombrarlas. Lo que existe antes de
nosotros o en nuestro entorno tiene un significado para nosotros los seres humanos cuando
es nombrado, cuando es interpretado. El mundo que habitamos, entonces, es inevitablemente
un mundo interpretado. La interpretación está en el origen de la condición humana. La
competencia interpretativa es propia de todos los seres humanos.

De modo parecido, estamos siempre inmersos en un mundo social, hasta el punto de que sólo
adquirimos conciencia de nosotros mismos a través de las relaciones que establecimos con
otros seres humanos. Somos seres inevitablemente colectivos, incapaces de aprender a
pensar y aún de sobrevivir humanamente sin la ayuda de otros. Estamos inmersos en el
universo de la comunicación. En ese universo, las cosas no están simplemente dadas. Están
de cierto modo “justificadas”; suponemos que existen razones, motivos o causas de que se
dan las cosas. Argumentar es dar razón de algo, explicarlo o justificarlo. Explicar, discutir,
comprender y dar razones de algo son formas de argumentar. La argumentación está dada
desde nuestro nacimiento como una posibilidad de existencia social y de comprensión del
mundo.

Las palabras se vinculan con las cosas, pero van más allá de las cosas. Las palabras (árbol,
pájaro, casa, número, emoción) agrupan infinidad de particulares y abren la posibilidad de dar
razón no sólo de las experiencias pasadas sino también de las nuevas experiencias. Contar
con interpretaciones sobre lo que ocurre nos permite pensar de antemano las acciones.
Imaginamos lo que haremos antes de llevarlo a cabo. Imaginar posibilidades es resultado
natural de vivir en un mundo de lenguaje. La facultad de imaginar y proponer nuevas
interpretaciones y cursos de acción, esto es, la competencia propositiva, es específicamente
humana y pertenece a todos los individuos de la especie, aunque encuentre modos distintos
de manifestarse y desarrollarse en cada uno.

No sobra insistir aquí en el vínculo esencial que existe entre interpretar, argumentar y
proponer.

6.2 Competencias generales básicas en el contexto escolar

Como se ha dicho, interpretar, argumentar y proponer son competencias básicas que nos
permiten vivir en sociedad. La educación hace posible el desarrollo de esas competencias,
aportando nuevas interpretaciones, nuevos lenguajes y nuevas posibilidades de orientar las
acciones.

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Si consideramos el conjunto de las acciones que se realizan en el contexto de la vida escolar,
podemos reconocer en ellas las mismas tres grandes dimensiones: la interpretación de textos,
fenómenos o acontecimientos, la argumentación que sirve de base a las explicaciones y la
proposición que permite imaginar nuevas acciones y prever sus resultados.

La academia se distingue por un entramado de interpretación, argumentación y proposición10.
En la escuela se interpreta, se argumenta sobre las interpretaciones, se modifican las
interpretaciones sobre la base de la argumentación, se proyectan acciones sobre la base de la
interpretación y la argumentación, se interpretan los resultados de esas acciones, se
argumenta sobre las interpretaciones de los nuevos resultados, se corrigen las
interpretaciones previas y se diseñan nuevas formas de acción, etc. La cultura académica
promueve un desarrollo orientado a afinar y enriquecer nuestras capacidades de interpretar,
argumentar y proponer.

7. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN CIENCIAS
NATURALES
Las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian a lo largo de la experiencia
escolar. Aprendemos en la escuela una manera de relacionarnos con el acumulado simbólico
heredado en las ciencias y las artes, con lo escrito y con la argumentación. Aprendemos a
hacer uso del lenguaje hablado y escrito para planear nuestras acciones y hacer juicios o
balances sobre ellas. Pensar en las competencias generales es básico en la formación
escolar. Esta formación puede ser vista como un desarrollo permanente de la capacidad de
lectura y escritura que implica la apropiación de lenguajes abstractos, como las matemáticas,
y la familiaridad con ciertos significados que se definen en el marco simbólico de las teorías.

Todo aprendizaje, por ejemplo, aprender a leer y a escribir, aprender a hablar una lengua
extranjera, aprender a bailar o a reconocer una melodía en el pentagrama, aprender a resolver
problemas de física o matemáticas o aprender a interpretar cierto tipo de fenómenos abre
nuevas posibilidades de actuar, interactuar y de sentir. Aunque la secuencia de los
aprendizajes específicos puede variar, existe un cierto orden de apropiación de los
conocimientos que asegura el empleo de lo conocido en el aprendizaje de lo desconocido. Lo
que hemos aprendido nos capacita para aprender otras cosas, nos da nuevas competencias.

Cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos que
le son propios y de indagar acerca de ellos. Puede decirse también que cada disciplina
desarrolla lenguajes especializados y que a través de estos lenguajes las competencias
generales adquieren connotaciones y formas de realización específicas. Para dar cuenta de
esta especificidad en la enseñanza de las ciencias naturales conviene definir ciertas
competencias específicas que dan cuenta de manera más precisa de la comprensión de los
fenómenos y del quehacer en el área.

Se definen, entonces, para el área de las ciencias naturales siete competencias específicas
que corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes; pero solo tres
de ellas, Identificar, Indagar y Explicar, son evaluadas. Las otras cuatro competencias:
Comunicar, Trabajar en equipo, Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento y Disposición para aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento deben

10MOCKUS, Antanas (1995), “La Misión de la Universidad” en Reforema Académica: Documentos, Universidad Nacional,
Bogotá.

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desarrollarse en el aula, aunque de momento no se puedan rastrear desde una evaluación
externa.

Las competencias específicas en ciencias naturales se deben desarrollar desde los primeros
grados de la educación, de manera que el estudiante vaya avanzando paulatinamente en el
conocimiento del mundo desde una óptica que depende de la observación de los fenómenos
y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo que se observa. De esta manera el
estudiante aprenderá a interactuar de manera lógica y propositiva en el mundo en que se
desarrolla.

No es difícil ver que se requieren las competencias generales para identificar las preguntas
científicas, para explicar científicamente los fenómenos y para usar la evidencia científica. Las
competencias generales son condición para la apropiación de las herramientas conceptuales
y metodológicas que requiere el desarrollo del pensamiento científico y para valorar de
manera crítica la ciencia. El ejercicio de la interpretación, la argumentación y la construcción
de nuevas alternativas de acción es clave para reconocer el valor de las ciencias y para
desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.

Explicación de Las competencias específicas en el área de ciencias naturales

A continuación se nombran las competencias específicas que se ha considerado importante
desarrollar en el aula de clase.

1. Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y
preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.
2. Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a
esas preguntas.
3. Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o
modelos que den razón de fenómenos.
4. Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir
conocimiento.
5. Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo
compromisos.
6. Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.
7. Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla
responsablemente.

7.1 Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representa-
ciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.

Esta competencia se desarrolla, como las demás, a lo largo de la vida escolar. El niño y la niña
comienza diferenciando los objetos y los fenómenos según categorías básicas, desde la
cotidianidad. Aprende a diferenciar objetos según su color, tamaño, forma, textura, etc. Más
tarde, la escuela introduce formas de diferenciación de objetos y fenómenos según categorías
o criterios más elaborados. Algunas de estas categorías pueden ser: la forma (¿cómo es?), la
materia (¿de qué está hecho?), el cambio (¿cómo cambia?) y la relación con nosotros
(semejanza, diferencias, utilidad y cuidado)11.

Las categorías que permiten distinguir los objetos y los fenómenos serán reemplazadas por
otras a lo largo de la formación en ciencias. La apropiación de las categorías de las ciencias

11Hemos empleado aquí categorías similares a las que utiliza Aristóteles. En la Metafísica, define precisamente cuatro causas o
condiciones de existencia de las cosas: causa formal (la forma), causa material(la materia), causa eficiente (el principio de
generación o de cambio) y causa final (la finalidad).

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permite avanzar en la diferenciación y el reconocimiento de fenómenos. Las nuevas formas de
reconocimiento y de diferenciación transforman la mirada y pueden convertirse en una fuente
de preguntas y problemas. La percepción de un fenómeno y la representación que nos
hacemos de él están condicionadas por la manera de preguntar y por la pregunta misma. Un
animal que corre por el campo suscita inquietudes distintas y moviliza conceptos y
representaciones diferentes cuando se considera desde la biología o desde la física.

Aprendemos a ver el mundo que nos rodea en la medida en la cual avanzamos en el proceso
de distinguir y agrupar las cosas, y de reconocer fenómenos y vínculos entre ellos. En este
proceso, el lenguaje es fundamental. Por otra parte, gracias a la información que recibimos a
través de los sentidos, de los diálogos con otros, de los medios de comunicación y de la
escuela, nuestra percepción se hace más fina y los fenómenos adquieren nuevos significados.
Adquirimos, en palabras de D. Hawkins (Hawkins, 1974), una “visión informada”.

En la escuela es preciso fomentar que los estudiantes se conviertan en observadores
permanentes y cuidadosos del universo del que hacen parte y estimular la búsqueda de todo
tipo de diferencias, analogías, interrelaciones, causas y efectos. Esta primera competencia
está íntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es
importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria los términos
técnicos, sino de que comprenda los conceptos y las teorías y de que sepa aplicar sus
conocimientos en la resolución de problemas. Las preguntas de la pruebas buscan que el
estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos que se observan
con frecuencia, de manera que pase de la simple repetición de los conceptos a un uso
comprensivo de ellos.

En la dirección anterior, tal vez sea de utilidad tener en cuenta que los conceptos, los modelos
y las teorías de la ciencia son representaciones mentales construidos por la comunidad
científica para hacer una interpretación cada vez más cercana de la realidad.

7.2 Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar
respuesta a esas preguntas.

La educación en ciencias busca promover una forma de trabajo propia de las ciencias
naturales como un tipo particular de indagación en el que se parte de una pregunta pertinente
y se establecen los elementos que deben ser considerados para resolverla (lo cual implica
apoyarse en la información fáctica, en el conocimiento adquirido y en la capacidad de crear o
imaginar estrategias de solución posibles). Una vez se ha logrado formular una pregunta
relativamente precisa, se puede proceder a establecer un método de trabajo para resolverla.

El proceso de indagación en ciencias puede implicar, entre otras cosas, observar
detenidamente la situación, plantear preguntas, buscar relaciones de causa–efecto, recurrir a
los libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, identificar variables, realizar
mediciones y organizar y analizar resultados. La capacidad de buscar, recoger, seleccionar,
organizar e interpretar información relevante para responder una pregunta es central en el
trabajo de las ciencias. En el aula de clase no se trata de que el alumno repita un protocolo
recogido de una metodología o elaborado por el maestro, sino de que el estudiante plantee
sus propias preguntas y diseñe –con la orientación del maestro– su propio procedimiento.
Sólo de esta forma podrá “aprender a aprender”.

La competencia INDAGAR incluye la acción planeada, orientada a la búsqueda de información
que ayude a establecer la validez de una respuesta preliminar. Esta acción puede tener
distintos grados de elaboración. Por ejemplo, cuando un estudiante pregunta qué necesita

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una semilla para germinar, se puede partir de las ideas que se tengan en el aula,
entendiéndolas como explicaciones posibles, y después contrastar esas explicaciones con la
observación directa; aquí no se diseña un experimento, pero sí se planea una búsqueda
dirigida. También se puede guiar a los estudiantes en la planeación de un experimento sencillo
en el que diferentes tipos de semillas, se ponen a germinar en diferentes condiciones, de
modo que el niño o niña sea capaz de reconocer las circunstancias necesarias para la
germinación de una semilla.

Pero no basta con la acción orientada a la consecución de datos; éstos deben estar
organizados de manera tal que permitan una interpretación preliminar. No es lo mismo una
lista de datos acerca de la presión arterial de una persona a diferentes horas del día, durante
varios días, que una gráfica que permita identificar patrones o regularidades en estos datos.
Las pruebas pone a disposición del estudiante gráficas o tablas de datos, como una forma de
reconocer la capacidad de los estudiantes para interpretar representaciones y para reconocer
correlaciones, regularidades y patrones.

La competencia Indagar es una competencia muy semejante a la primera de las cinco
dimensiones, propuestas por Bybee, para el logro de una alfabetización científica, la cual
enuncia de la siguiente manera: “Capacidad y apreciación para identificar cuestiones y
conceptos científicos”: De la misma manera, la concepción de indagar expuesta en este
documento es coincidente con el “Reconocimiento de cuestiones científicas” propuesto en las
evaluaciones del programa PISA. (Fensham 2004 y Harlen 2002,).

Continuando con el análisis de las dimensiones propuestas por Bybee para la alfabetización
científica y las competencias definidas para este marco teórico, a continuación se enuncian las
otras cuatro competencias propuestas por Bybee:

“Toma de conciencia del diseño y desarrollo de indagaciones científicas”. “Formulación y
revisión de explicaciones y modelos utilizando la lógica y las evidencias”.
“Reconocimiento y análisis de modelos y explicaciones alternativas”
“Comunicación y defensa de argumentos científicos”.

Como se puede deducir, la “toma de consciencia del diseño y desarrollo de indagaciones
científicas”, implica la disposición, por parte del sujeto, de un conocimiento acerca del cual
reflexionar para hacer consciencia del mismo y para relacionarlo con los procesos de
indagación científica; en el fondo este enunciado subsume la concepción de indagación que
se ha propuesto para esta competencia.

7.3 Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones
o modelos que den razón de fenómenos.

La búsqueda de explicaciones constituye una parte fundamental de la actividad del ser
humano y puede considerarse inherente al deseo de entender el mundo que lo rodea; en este
sentido, Aristóteles señalaba que el deseo de saber hace parte de la naturaleza humana. Este
deseo de saber se manifiesta, por lo general, en la formulación de preguntas; preguntarse es
“ir en busca de una explicación”; las explicaciones se han construido desde que existen las
preguntas.

La explicación en la vida cotidiana aparece de manera espontánea y laxa; consiste en la
producción de razones sobre el por qué de un fenómeno, sobre sus causas y sobre las
relaciones que guarda con otros fenómenos, desde distintos marcos de referencia. Hay
explicaciones desde la religión, desde la magia, desde los mitos o desde las ciencias. Cada
una de estas formas de explicación utiliza referentes propios de su concepción de mundo. Los

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mitos, por ejemplo, son respuestas a preguntas que el ser humano se hace sobre el origen del
mundo y sobre la razón de ser de los fenómenos que lo afectan.

En el caso particular de las ciencias, las explicaciones se construyen dentro del marco de
sistemas como conceptos, principios, leyes, teorías y convenciones, que han sido propuestos
y acogidos por la comunidad científica. En las ciencias las explicaciones de un mismo
fenómeno cambian cuando los marcos conceptuales cambian.

En la escuela las explicaciones están enmarcadas en el contexto de una “ciencia escolar”12
cuya complejidad debe ajustarse al grado de desarrollo de los estudiantes. La escuela debe
orientar a los niños y a las niñas para que transformen sus explicaciones basadas en la
experiencia cotidiana hacia niveles cada vez más cercanos a las explicaciones científicas. En
otras palabras, la escuela es un escenario de transición desde las ideas previas de los
alumnos hacia formas de comprensión más cercanas a las del conocimiento científico. La
competencia explicativa fomenta en el estudiante una actitud crítica y analítica que le permite
establecer la validez o coherencia de una afirmación o un argumento.

Es posible dar explicaciones de un mismo fenómeno utilizando representaciones conceptuales
pertinentes de diferente grado de complejidad. Por ejemplo, podemos dar explicaciones más
o menos complejas de un fenómeno como la disolución de la sal en el agua, empleando
modelos distintos del átomo, desde el átomo como una simple unidad de materia hasta
concebirlo como un sistema organizado compuesto de partículas diversas (electrones,
protones, neutrones).

7.4 Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir
conocimiento.

La comunicación forma parte de la naturaleza social del ser humano. Por eso mismo, la
educación, entendida como un proceso complejo de socialización, es también un ejercicio
permanente de comunicación. La comunicación en la escuela se ejerce de muy diversas
formas, entre distintos interlocutores, empleando diversos medios y con una complejidad
creciente a medida que avanza el proceso de escolarización.

Inicialmente la comunicación en la escuela se da principalmente sobre la base de la lengua
materna, de un desarrollo del lenguaje oral y escrito. En el mundo social de la escuela, sobre
la base de un mínimo dominio de la lengua, el estudiante aprende a diferenciar los
interlocutores (compañeros, maestros, directivos) y los contextos de comunicación (el patio de
recreo, la clase, la oficina del profesor o del director) y aprende a organizar las formas de
comunicación (las palabras, el tono, en general el uso del lenguaje) según los interlocutores y
el contexto. Aprende a escuchar, a entender distintos usos del lenguaje y a expresar de
manera diversa sus puntos de vista. Este aprendizaje, muchas veces tácito, de las formas de
comunicación en el microcosmos social de la escuela es parte esencial de la formación del
alumno para la vida en sociedad y para el ejercicio de la ciudadanía.

A medida que avanza la escolarización, el alumno será introducido a formas más
especializadas de lenguaje y de comunicación. La comunicación oral se puede desarrollar
mediante ejercicios de exposición de diferentes temas y en diversas modalidades,

12 L a ciencia que se enseña en la escuela no tiene la misma amplitud y finalidad que la ciencia de las comunidades científicas;

los conceptos que se manejan en la escuela no tienen la misma elaboración o complejidad que los que se manejan en la
investigación; el lenguaje escolar de las ciencias es distinto de los lenguajes más abstractos que emplean los científicos. Por eso,
podemos hablar de una ciencia escolar para diferenciarla de la ciencia de las comunidades científicas.

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organizando foros, mesas redondas, congresos o ferias de la ciencia. En cada una de estas
modalidades se debe insistir en la claridad y comprensión del tema, así como también en el
orden de presentación de las ideas (que, además, ayudan a controlar el miedo a hablar en
público). Conviene enfatizar que no es necesario aprender las cosas de memoria, sino
planificar y generar distintas estrategias para hacer exitosa una presentación oral.

El desarrollo en la escuela de las capacidades de comunicación escrita de los estudiantes es
fundamental. El texto escrito objetiva un pensamiento y lo expresa en una forma particular de
tal manera que es posible examinarlo críticamente muchas veces y desde distintos puntos de
vista; es posible examinar su coherencia como texto, su contenido, su forma gramatical, su
corrección lingüística, su corrección ortográfica, etc. Además, es posible reescribir y
enriquecer un trabajo escrito una y otra vez a lo largo del tiempo. La escritura es así una fuente
muy rica de reflexión y de desarrollo intelectual. El texto escrito por un estudiante posibilita
además el aprendizaje colectivo en el aula si se lee y se trabaja en grupo. De otra parte,
cuando un estudiante lee un texto que ha escrito meses o años antes es posible que tome
conciencia del proceso que ha seguido su desarrollo personal. El aprendizaje gradual de las
ciencias va exigiendo progresivamente formas particulares de escritura. El alumno debe
aprender paso a paso a consignar por escrito lo que observa, a describir procedimientos, a
utilizar conceptos para analizar observaciones o experimentos, a organizar de diversas formas
la información y a seguir en los escritos el orden que imponen las reglas de la indagación o de
la inferencia en las ciencias.

Cada campo del saber explora un universo determinado de fenómenos que se constituyen en
sus objetos de estudio. Para estudiar este universo, el campo desarrolla formas particulares de
nombrar, de describir, de clasificar y de establecer relaciones entre esos objetos. Se generan
así, para cada campo, representaciones particulares y se acuñan conceptos para trabajar en el
marco de estas representaciones. Cada rama del saber desarrolla, además, formas propias de
interpretar las evidencias, de argumentar y de plantear problemas y buscar respuestas. Así, las
competencias generales básicas —interpretar, argumentar y proponer— que son
competencias inherentes a toda comunicación, adquieren formas especializadas en el dominio
de cada rama del saber. En el curso de su educación, el alumno es introducido gradualmente
a estas formas de lenguaje y de comunicación que entrañan además ciertas normas de
comportamiento y de rigor en el habla, por ejemplo, no distorsionar las evidencias, reconocer
los errores y aprender de ellos, someter a la crítica colectiva las ideas propias, respetar y ser
crítico frente a las ideas de los otros.

La escuela debería promover constantemente y en todos los grados de escolaridad ejercicios
en los cuales un determinado conocimiento se elabora colectivamente a través de acciones de
indagación sistemáticas, de discusiones y de escritura de textos. Estos procesos envuelven un
uso más especializado del lenguaje y de la comunicación. En estos ejercicios de construcción
colectiva el alumno va aprendiendo además a ser sensible a otros puntos de vista, a
contrastarlos con los propios, a expresar sus propias ideas y, en general, a compartir con
respeto sus conocimientos.

7.5 Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo
compromisos.

El trabajo en equipo requiere, de parte de los integrantes del grupo, capacidad para
interactuar de manera productiva, asumiendo compromisos y respondiendo por ellos. El
resultado de un trabajo en grupo debe ser una construcción colectiva de un producto o de un
discurso sobre un tema objeto de estudio. Para lograr esta construcción es preciso saber
argumentar las posiciones personales y valorar y aceptar los argumentos de otros cuando se
reconoce en ellos pertinencia y validez.

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El ejercicio de trabajar de manera colectiva le ofrece al estudiante la oportunidad de aprender
a participar con libertad de expresión en una discusión, de desarrollar la capacidad de
reconocer contextos y características individuales de los participantes y de reconocer, por
tanto, que existen diferentes formas de ver y de abordar una situación y que cada uno de los
miembros del grupo tiene cosas que decir y aportar al trabajo.

Trabajando con grupos pequeños, el docente facilita que cada uno de los integrantes sea
reconocido en sus potencialidades. Es recomendable que los roles asignados en una
distribución del trabajo (por ejemplo, director, moderador, relator y otros) no sean fijos, sino
que se roten para permitir a cada estudiante fortalecer y proyectar potencialidades muchas
veces desconocidas para él.

Además, el trabajo en grupo representa en el aula una oportunidad para que el estudiante
aprenda una serie de hábitos sociales de gran importancia para la vida: el respeto a las
opiniones de los demás, la aceptación de responsabilidades específicas y el cumplimiento
cabal y oportuno de las mismas, el buen uso del lenguaje y la selección del momento
apropiado y pertinente para intervenir en una reunión, el sentido de pertenencia e identidad
con los valores y las normas establecidas por el grupo.

En la medida en que progresa en el trabajo grupal, el estudiante va aprendiendo la
importancia que tiene el respeto a las normas previamente establecidas y aceptadas. El
trabajo grupal continuo y orientado en la escuela es un escenario para fomentar aspectos de
la personalidad de los estudiantes que trascienden los ámbitos más visibles del aprendizaje y
son fundamentales en los procesos de socialización y formación para la convivencia
ciudadana.

7.6 Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del
conocimiento.

Las ciencias se han presentado tradicionalmente en la enseñanza como un conjunto de
conocimientos establecidos, sobre cuya dinámica de transformación raramente se discute
(Duschl, 1995). Los estudiantes, por su parte, conciben su proceso de formación en ciencias
como un proceso de aprendizaje de verdades que transmite el maestro o que enseña el texto.
Pero estas imágenes no corresponden ni a la naturaleza abierta y cambiante del conocimiento,
ni al proceso de construcción de conocimientos en que consiste un verdadero aprendizaje de
las ciencias.

La historia de las ciencias muestra cómo se transforman los conceptos y se crean nuevas
teorías y nuevas herramientas de análisis. La investigación en la enseñanza de las ciencias,
por su parte, pone en evidencia que el aprendizaje de una ciencia implica un cambio
conceptual: el reemplazo de unas explicaciones por otras, un cambio en el modo de
relacionarse con los fenómenos y de explicarlos. La educación, entonces, debe propiciar un
cambio de mirada sobre las ciencias que pase de verla sólo como conocimiento acumulado o
terminado para reconocer las transformaciones que se dan también en el conocimiento
científico y debe reconocer la importancia del cambio conceptual que viven los alumnos.

Es útil recordar las explicaciones que se daban a ciertos fenómenos antes de las explicaciones
científicas. Qué se pensaba del movimiento, de los cambios en la sustancia o de las
enfermedades en la edad media o en la antigüedad y qué se piensa ahora. Muchos programas
de televisión muestran los cambios que han tenido las ideas sobre los fenómenos que
estudian las ciencias; sería útil que se aprovecharan los programas de divulgación científica y
que se emplearan materiales sobre la historia de las ciencias. Pero también pueden verse los
cambios en las creencias de una generación a otra. Los abuelos tenían algunas ideas muy
distintas de las que tenemos nosotros. No necesariamente estaban equivocados, pero no

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miraban las cosas del mismo modo. Tampoco el mundo era el mismo cuando no había
televisión ni aviones, ni computadores.

Si se hace memoria de lo que se sabía al comienzo del año y se compara con lo que se ha
aprendido, es posible reconocer las transformaciones. ¿Conocíamos las partes internas de
nuestro cuerpo antes de aprender sobre ellas? ¿Sabíamos la diferencia entre la mezcla y la
combinación? ¿Podíamos entender el proceso de evolución de los seres vivos antes de
estudiarlo? Hacer una retrospectiva desde un primer aprendizaje hasta el resultado final de un
curso o, incluso, comparar lo que creíamos antes de discutir un tema con lo que sabemos
después de la discusión nos permite ver cómo cambia nuestro conocimiento. Y tal vez nos
ayude a comprender cómo se dio ese cambio. La reconstrucción consciente del proceso de
aprendizaje (meta-aprendizaje) nos permite ver cómo cambiamos y cómo conocemos.

Podemos escoger distintas escalas de tiempo y hacer balances de lo que hemos aprendido en
una semana o a lo largo de todo el año. Saber cómo conocemos (metacognición) y cómo
aprendemos, nos ayuda, por otra parte a organizar mejor el trabajo escolar.

Esta conciencia del cambio no sólo nos sirve para mirar al pasado y reconocer las diferencias;
entre pasado y presente, también nos sirve para mirar al futuro e imaginar futuros cambios y
para imaginar que si llegamos a conocer lo suficiente tal vez alguna vez podremos descubrir
algo nuevo nosotros mismos.

7.7 Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para
asumirla responsablemente.

Las nuevas tendencias pedagógicas insisten mucho en las ventajas del trabajo en grupo. El
proceso de construcción de conocimientos en que consiste el aprendizaje es más eficaz si se
hace en grupo. Cuando los estudiantes discuten entre sí surgen opiniones distintas y muchas
veces llegar a un acuerdo significa que se ha cambiado el punto de vista inicial. El maestro
enseña cosas fundamentales, pero es posible que unos estudiantes enseñen a los otros
cuando se propicia la discusión alrededor de un problema interesante (Désautels, Larochelle,
2003).

Cuando se discute y se argumenta para convencer a otro, y cuando se oye con atención lo
que plantea el interlocutor, pueden surgir en la discusión ideas nuevas que ninguno de los que
conversan había pensado previamente. Así funciona también el trabajo de equipo en la
investigación en ciencias. Propiciar la discusión y el trabajo en equipo en el aula es una
manera eficaz de desarrollar la disposición a aceptar la dimensión social del conocimiento.

Hoy en día son muy pocos los científicos que trabajan solos. Los científicos trabajan en
equipos y realizan encuentros para intercambiar ideas y para exponer lo que han aprendido.
También tienen revistas especializadas en donde publican sus resultados para que puedan ser
empleados por otros. El Internet permite hacer encuentros virtuales entre científicos que
trabajan en países distantes y en las universidades los científicos de una misma disciplina se
reúnen en espacios en donde pueden conversar sobre sus trabajos. La ciencia es un trabajo
de comunidades y no de personas aisladas. Las ciencias son un producto del trabajo de los
científicos, un trabajo en donde muchas personas aprenden de otras todo el tiempo.

Pero además el conocimiento es importante porque es útil a la sociedad. Los científicos
producen conocimientos que se aplican en la transformación de las máquinas que se emplean
en las empresas y de los aparatos que se usan en la vida cotidiana. A través de la escuela y de
los medios de comunicación, el conocimiento llega a muchas personas y les permite cambiar
sus ideas sobre muchas cosas.

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Es importante reconocer que hay distintas formas de emplear el saber científico. Aplicados en
la lucha contra la enfermedad, los conocimientos han permitido a las personas vivir mucho
más tiempo y con menos dolencias. Algunos trabajos se han hecho mucho más fáciles gracias
a las técnicas nuevas y en otros se ha reemplazado el esfuerzo de muchos trabajadores por la
acción de una máquina. El desarrollo de los conocimientos transforma la vida de las personas
y de las sociedades. Inventos como el avión, el teléfono, la penicilina, o la energía atómica,
han cambiado el mundo. Pero también se pueden aplicar los conocimientos para construir
armas y/o para generar contaminación en el planeta. Por eso es necesario aprender a usar los
conocimientos con cuidado y responsabilidad. Es importante que los estudiantes discutan
sobre los efectos de algunas técnicas en la vida de las personas y en el ambiente. Es
conveniente, como se plantea en los Estándares, que la ciencia no se considere sólo como
un conjunto de verdades apartadas de nuestra vida, sino que se estudien las relaciones entre
la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente.

Algunas veces la aplicación de los conocimientos implica consecuencias negativas si no se
emplean adecuadamente.

8. ALCANCES Y LIMITACIONES DE UNA EVALUACIÓN
Como se sabe, no todo lo que se aprende en la institución educativa puede ser evaluado en
una evaluación externa; por lo general en estas evaluaciones se obtiene información sobre la
competencia de los estudiantes a partir de la resolución de situaciones propuestas en una
prueba. En este sentido, las evaluaciones externas arrojan información sobre el estado de
desarrollo de un proceso educativo.

Como la mayoría de los conceptos, el de competencia adquiere distintos significados según el
contexto en el cual se emplea la palabra. Para las pruebas SABER y ESTADO en ciencias
naturales, la competencia ha sido definida como “capacidad de saber actuar e interactuar en
un contexto material y social”; esta formulación se adecua parcialmente a la circunstancia de
una prueba en la cual se trata de explorar ese saber actuar a través de los resultados de una
evaluación.

Actualmente es claro para los docentes que la evaluación más importante es la que se realiza
en forma permanente en la interacción profesor-alumno. Esa evaluación, sirve para saber qué
se ha logrado y con quiénes se interactúa, está orientada a conocer y a reorientar el trabajo. A
través de las actitudes y percibiendo los cambios, y no sólo a partir de los resultados de las
pruebas, se hace continuamente el balance real de los logros de los estudiantes y del
maestro. La evaluación que se realiza permanentemente es la que permite al docente
reconocer a tiempo las dificultades, descubrir las carencias, reconstruir la comunicación
perdida, reconocer preguntas que interesan a los alumnos y corregir sus propios errores y los
de los estudiantes.

La evaluación “sumativa” que se realiza generalmente al final de una etapa del aprendizaje
sólo considera lo que puede recogerse en las condiciones de la prueba. Una prueba escrita
puede, por ejemplo, plantear situaciones que promuevan la argumentación y explorar de ese
modo algunos aspectos del desarrollo moral; pero el docente sabe que el desarrollo moral se
manifiesta en actitudes y elecciones muy diversas y no sólo en la capacidad de juzgar sobre
situaciones de la vida y de argumentar las propias elecciones. En particular, los sentimientos
morales (solidaridad, indignación, vergüenza, resentimiento) son muy difíciles de evaluar en
una prueba en donde las reacciones posibles están mediadas por la lectura y por la
circunstancia del examen. Tampoco es posible evaluar completamente en una prueba las
actitudes y emociones en el campo de lo estético. La sensibilidad a las expresiones artísticas
es de tal naturaleza que resulta difícil traducirla en palabras o explorarla mediante respuestas a

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una prueba de selección múltiple. Se puede, eso sí, evaluar conocimientos sobre arte; pero
conocer de arte es distinto a gozar estéticamente los productos de la cultura, aunque el
conocimiento de la historia o de la teoría del arte amplía sin duda la sensibilidad. En una
prueba escrita es posible hacer aproximaciones a algunos aspectos de lo ético y lo estético,
pero quedan otros aspectos esenciales que escapan a esa forma de evaluación.

En el aula, en cambio, el maestro atento y comprometido con su tarea acompaña al alumno en
muchas situaciones de la vida en las cuales reconoce las inquietudes y los talentos y puede
hacerse una imagen más completa del desarrollo moral y de los cambios de la sensibilidad
estética de sus estudiantes que ha logrado propiciar con su intervención. Quizás esta
evaluación no cumple con las condiciones de racionalidad y objetividad que cumple la prueba
que aplica el Estado porque el juicio que el maestro se hace depende mucho de su propia
experiencia y de sus conocimientos, mientras que las pruebas masivas son el resultado de
procesos de análisis y revisión permanente en donde interviene el acumulado histórico de las
comunidades de expertos en evaluación en todo el mundo, por lo cual, la evaluación externa
es un complemento fundamental que le brinda al docente otra mirada de la educación que se
imparte en la institución.

La evaluación que se realiza en las pruebas Saber y en los exámenes de Estado es una
evaluación masiva, de carácter escrito y se aplica en un determinado momento del
aprendizaje. El docente puede utilizar las pruebas para convertir esta evaluación en una
evaluación formativa. Puede discutir con sus alumnos lo que explícita e implícitamente se
evalúa en cada pregunta: qué competencia o competencias específicas se examinan, cuáles
competencias generales se requieren para responderla, qué formas de razonar o qué ideas
pueden llevar a los estudiantes a responder cada opción de respuesta. La prueba puede ser
así un valioso material de análisis y discusión sobre qué debe aprenderse, porqué es
necesario aprender ciertas formas de interpretar los fenómenos y ciertas maneras de razonar y
de trabajar y cuáles son las fuentes de error que nos llevan a responder de ciertos modos. La
prueba puede ser un material esencial en la tarea de reconocer lo importante y de comprender
por qué es importante. La prueba puede ser muy útil en la tarea de hacer visibles las ventajas
y los problemas de los modos de enseñar y de aprender que estamos implementando.

Puesto que la vida escolar en su complejidad no puede ser reconocida en unas pruebas
aplicadas en forma masiva, cada sociedad define unos mínimos comunes que orientan la
tarea general de las instituciones educativas. Esos mínimos, en las distintas áreas del
conocimiento, constituyen las referencias sobre las cuales se construyen los instrumentos que
servirán para llevar a cabo la evaluación masiva.

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Ciencias Naturales

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9. LAS PRUEBAS SABER

9.1 Alcances y límites de las pruebas SABER

Las pruebas SABER deben entenderse como un medio para lograr una apreciación sobre la
calidad de la educación que se imparte en los planteles escolares. Son, por lo tanto,
instrumentos de conocimiento de la situación de la educación en el país. En este sentido, el
propósito más general de la evaluación es aportar datos y referentes para apoyar los
desarrollos y logros de los docentes y de los estudiantes. Luego de una evaluación unos u
otros vuelven, o deberían volver, una y otra vez sobre los procesos y los resultados para
reorientar sus acciones y hacer proyecciones de mejoramiento. Como se ha sugerido antes, la
interpretación de los resultados obtenidos a la luz de las condiciones particulares de las
instituciones, le daría a la evaluación un carácter formativo y transformador, y no simplemente
clasificatorio. Así, la evaluación debe incorporarse a la cultura escolar como un proceso
continuo que retroalimenta el trabajo en el aula, por cuanto el propósito central de la
evaluación no reside en la búsqueda y organización de datos, sino en la acción formativa
posterior.

Es claro que una política de evaluación es un instrumento necesario para diseñar y adelantar
políticas y planes de mejoramiento.

La escuela es hoy uno de los principales ámbitos de socialización y de apropiación cultural.
Ella es en sí misma un microcosmos social regido por normas institucionales y por reglas de
interacción y de convivencia. En ella el niño y la niña se encuentran, con frecuencia por
primera vez, con lo que no le es familiar, con personas, jerarquías, formas de lenguaje y de
comunicación que le son extrañas. Debe aprender a aceptar lo que inicialmente le es ajeno, a
hablar, a convivir, a cooperar con otros, a regular sus comportamientos y a actuar según
normas que sólo más tarde entenderá y aprenderá a valorar.

Además, a lo largo de su educación básica y media el estudiante debe desarrollar
competencias13 que le permitan conocer su entorno, actuar sobre él e integrarse culturalmente
y como ciudadano responsable a su medio social. Las diferencias culturales que existen en el
país exigen un balance delicado en la educación entre lo que es necesario saber para
integrarse como actor en los entornos locales y los conocimientos universales de los cuales no
puede prescindirse en el mundo de hoy. Las instituciones educativas deben ser respetuosas
de la diversidad étnica y cultural y los programas educativos deben tomar en cuenta esta
diversidad. Sin embargo, la extensión global de las innovaciones tecnológicas y su incidencia
cada vez más grande en la vida cotidiana de las personas exigen una mínima comprensión de
elementos fundamentales de las ciencias naturales así como un conocimiento de sus alcances
y del tipo de problemas que pueden resolver. Por eso se hace necesario el desarrollo de
competencias que le permitan al estudiante poner en juego conocimientos de las ciencias
para comprender y contribuir a resolver problemas de su entorno.

Las observaciones anteriores bastan para indicar la complejidad inherente al mundo de la
escuela y a la educación que en ella se genera. Como se ha señalado, una prueba externa y
de aplicación puntual no puede por sí sola dar cuenta de la calidad de los procesos
educativos multidimensionales que se desarrollan en el ámbito escolar. Sin embargo, las
evaluaciones de este tipo suministran, a pesar de sus límites, indicaciones valiosas sobre el
estado de la educación en ciertas áreas del conocimiento y en un determinado momento. Por

13 Conviene recordar que la noción de competencia que se utiliza en la conceptualización de las pruebas SABER incluye la

apropiación de conocimientos. Puede decirse que una competencia es la capacidad de poner en juego conocimientos para
analizar y resolver situaciones. Véase el aparte sobre competencias en este documento.

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esta razón, deben constituirse en un referente necesario para los procesos de discusión y de
autoevaluación permanente que cada escuela realiza sobre sus diversas actividades con la
participación de todos sus integrantes. Estos procesos de autoevaluación son un medio
indispensable para conocer cuáles son los aciertos y los puntos débiles, muchos de los cuales
solo se detectan con una evaluación externa, y cuáles las acciones que deben emprenderse
para mejorar.

¿Cuáles son entonces los límites y los alcances de la prueba SABER en el área de ciencias?
Las pruebas SABER se sitúan por ahora en el dominio de los conocimientos universales14.
Tratan de establecer y diferenciar las varias competencias de los estudiantes para poner en
juego conocimientos básicos de las ciencias naturales en la comprensión y resolución de
situaciones problema. Las pruebas intentan, además, evaluar la comprensión que los
estudiantes tienen sobre las particularidades y los alcances del conocimiento científico y la
capacidad que poseen para diferenciar este conocimiento de otros saberes. Se espera que en
el futuro la prueba permita percibir las actitudes de los estudiantes frente al conocimiento y a
la ciencia.

Evaluar es hacer visible lo que se ha hecho con el propósito de examinarlo críticamente y
propiciar transformaciones. En esta perspectiva debe entenderse la prueba SABER como una
evaluación cuyo valor es esencialmente formativo en la medida en que les permite, tanto a las
instituciones del Estado, como a los planteles educativos, a los docentes y a las familias,
hacerse a una idea clara y objetiva, contrastable periódicamente, sobre la distribución de los
logros de los estudiantes en distintas competencias en ciencias naturales. La periodicidad y la
comparabilidad de las pruebas son fundamentales porque permiten apreciar los cambios
cualitativos en la educación y los efectos de las políticas de mejoramiento de la misma.

Se debe reconocer que la evaluación modula el currículo; no lo reemplaza, ni constituye un
currículo paralelo, sino que expresa un sistema de jerarquías y énfasis que dan forma especial
al contenido de la enseñanza. Los temas evaluados se vuelven más importantes y los tipos de
producción exigidos en las pruebas más relevantes15. Por ello, los resultados de las
evaluaciones externas tienen implicaciones en el trabajo de aula y en ese sentido promueven
reorientaciones y ajustes a los procesos curriculares.

La prueba SABER se diferencia de los exámenes de Estado en que éstos tienen entre sus
propósitos el de “medir”, en una forma mucho más disciplinar e individual, los conocimientos y
las competencias requeridas para acceder a la educación superior y en este sentido son
referentes esenciales para las acciones de mejoramiento de la educación media. Las pruebas
SABER, en cambio, buscan hacer visible un estado de cosas en una institución; pueden
entenderse como un sistema que permite obtener un conocimiento del estado de la
educación, ciertamente parcial, relativo y controvertible, que, sin embargo, sirve de base para
el diseño y la puesta en práctica de planes de mejoramiento de la educación básica. Decimos
que el conocimiento que suministran las pruebas sobre el estado de la educación es parcial
porque sólo se refiere a las competencias relacionadas con conocimientos universales y
porque no explora la totalidad de los conocimientos y competencias escolares en el área, es
relativa porque no pretende dar una medida absoluta de conocimiento; es más bien, una base
para caracterizar las regiones, los departamentos, los municipios y los planteles educativos, y
es controvertible porque siempre es perfectible y porque obedece a un punto de vista y a una
política que siempre puede cuestionarse.

14 Cuando decimos “por ahora” queremos indicar que sería posible que las regiones generaran pruebas adicionales para tomar

en cuenta situaciones o problemas locales y, además de los conocimientos de las ciencias, ciertos saberes de experiencia que se
desarrollan en las localidades.
15 A. Atorrési, “Recomendaciones para el uso de información en evaluación” FLACSO, UBA, Argentina 2005.

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