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Introducción
Cada vez es mayor el consenso de que la humanidad vive desde finales del siglo pasado una revolución digital que ha llevado al reemplazo masivo de equipamientos, de procesos y formas de operar en la sociedad más allá del espacio y del tiempo (Pérez, 2013). Esta revolución constituye un catalizador de cambios que modifican las prácticas socio-económicas y culturales. “El ecosistema digital es el mayor mercado existente, además de un auténtico motor de crecimiento y productividad. Desde el punto de vista de internet, el principal reto es que todo el mundo esté conectado y utilice la red” (Álvarez-Pallete, 2014: 14). Cada cambio de paradigma científico supone profundas transformaciones en las organizaciones y en las habilidades de las personas. Sin embargo la economía digital, dada su desigual distribución geográfica y social, no beneficia de igual modo a todos los habitantes del planeta.
En relación con el objeto específico de estudio, según el Código de Buenas Prácticas (CBP), del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), se requiere que los programas de los posgrado1 en México dispongan de la infraestructura y recursos tecnológicos necesarios para las prácticas de la docencia y de la investigación, por parte de los profesores y de los estudiantes (CONACyT, 2013a). El Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado (MRESPP) del CONACyT (2013 3b), diseña los estudios de los posgrados de calidad en consonancia con las siguientes categorías: Estructura del programa, Admisión de estudiantes, Perfil de egreso, Plan de estudios, Infraestructura, Núcleo académico básico, Líneas de generación y/o aplicación del conocimiento del programa y Vinculación con otros sectores de la sociedad. Hace hincapié en que la instalación de infraestructura y la puesta a disposición de los estudiantes de recursos de apoyo tecnológico son de obligatoriedad por parte de las instituciones.
En consonancia con lo anterior, el interés de este estudio se centra en los siguientes interrogantes: ¿Cómo concibe la política educativa oficial el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de las instituciones de educación superior (IES) y de los Centros Públicos de Investigación (CPI) en los programas de posgrados de calidad que implementan? ¿Cómo aplica CONACyT el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) en relación con la categoría Infraestructura y equipamiento físico y tecnológico? ¿Qué mirada permea la práctica académica de los profesores investigadores acerca del uso de los recursos físicos y tecnológicos que demandan los programas de posgrado de calidad?
En este orden de ideas, el objetivo general se orientó a explorar las percepciones que han desarrollado los profesores investigadores con respecto al papel que desempeñan en la apropiación y uso de los recursos tecnológicos requeridos por los Programas de Posgrado de Calidad (PPC) del CONACyT, analizadas desde la óptica del método de estudio de caso.
El artículo se conforma por cinco apartados. En el primero se exponen los referentes teóricos y contextuales del empleo y apropiación de las TIC por parte del profesorado de los doctorados consolidados del área de Humanidades y Ciencias de la Conducta de los PPC de CONACyT. En el segundo se presenta una mirada desde las políticas educativas del Estado mexicano en torno a la ciencia, la tecnología, la innovación y sus vínculos con el posgrado de calidad. En el tercero se describen los procedimientos metodológicos de este estudio de caso. En el cuarto se analiza la percepción de los profesores investigadores en torno al uso de la infraestructura y equipamiento tecnológico disponible en sus instituciones para apoyar a los estudiantes de posgrado. En el último se exhiben los resultados obtenidos y las reflexiones finales.
Referentes teóricos
La revolución digital amplía cada vez más las interconexiones globales mediante los avances de las telecomunicaciones y la teleinformática, lo que constituye la nueva sociedad red delineada desde la década de los noventa por Castells (1996). El aumento de la creación de redes en diferentes escalas —de lo global a lo local— tiene un profundo efecto sobre los diversos niveles educativos, principalmente en el de educación superior, incluido el posgrado, hecho que impacta las experiencias de enseñanza y de aprendizaje personalizado. “Los estudiantes cambian entre el aprendizaje formal, no formal e informal. Se reúnen en diferentes contextos sociales y comunidades. Las funciones de los docentes también están sujetas a cambios” (Programa EC-TEL, 2015: 1), y exigen la implementación de nuevos paradigmas. En otros términos, significa pasar de un proceso educativo centrado en la enseñanza del docente al aprendizaje y trabajo en equipo del estudiante, motivado por el uso crítico y pedagógico de las TIC (Díaz-Barriga, 2011).
Este cambio de paradigma compromete no sólo a los docentes y a los estudiantes sino a la institución educativa en general. La brecha digital en la universidad, según Duart (2010), no es únicamente generacional entre profesores y estudiantes, sino que la principal diferencia se encuentra en la forma de aprender, es decir, es de carácter cognitivo. Los constructos mentales y sus objetivos de uso y apropiación de estos dos grupos de sujetos, son diferentes e inciden en distinta forma en la transformación de los modelos de enseñanza y aprendizaje. Para este autor, la brecha digital se está cerrando a gran velocidad “como resultado de las políticas públicas y privadas de implantación de infraestructuras tecnológicas llevadas a cabo en la mayoría de países y, de forma especial, gracias al avance de la telefonía móvil” (Duart, 2010: 1).
En la medida en que el profesorado de los posgrados descubra la importancia del trabajo en equipo por medio del uso de las TIC dispondrá de un aliado para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje; para ello es pertinente el uso de metodologías activas con soportes en dispositivos electrónicos, así como de contenidos digitales en función de los objetivos de la docencia e investigación.
No es nuevo señalar que el logro de tales propósitos pedagógicos requiere de la participación activa de todos los agentes educativos intervinientes en un sistema de formación, que se proponga ampliar el conocimiento y las competencias suficientes para el uso pedagógico de las redes y recursos tecnológicos.
En este sentido, el conectivismo enfatiza que “el aprendizaje no será más una actividad interna individualista y aislada, sino un proyecto compartido con diferentes grupos y colectivos humanos, no vinculados necesariamente por identidades, sino por intereses, preocupaciones y proyectos” (Pérez, 2012: 108); así, resulta imprescindible por parte de las universidades la incorporación de estrategias de gobernanza de TIC, que tienen como objetivo principal la formación específica y común de los directivos universitarios en la planeación, uso y apropiación de las tecnologías “para poder aprovechar debidamente la oportunidad que ofrece la demanda ciudadana de mayor transparencia, la existencia de investigadores y el posicionamiento internacional” (Universidad Politécnica de Madrid, 2014: 1).
Rasgos contextuales de los posgrados en México
En la trascendencia del posgrado a nivel nacional, México ha logrado alcances sobresalientes. En los últimos 20 años el número de estudiantes de posgrado se ha quintuplicado; según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2014), en 1990 eran poco menos de 50 mil y en el ciclo escolar 2012-2013 alcanzó la cifra de una matrícula total de 283 287, de los cuales 132 182 son hombres y 151 105 mujeres.
En los estudios de posgrado, la oferta y el avance de instituciones particulares ha crecido de forma significativa, más que en cualquier otro nivel educativo. En 1980, dos de cada 10 estudiantes de posgrado estaban inscritos en instituciones particulares, al inicio de 2000 eran cuatro de cada 10, y actualmente son poco más de cinco de cada 10 (Narro et al., 2012).
Es pertinente precisar que en este país existe una particularidad sui géneris en relación con los posgrados: no todos están reconocidos como de calidad sino sólo aquellos que han cubierto los requerimientos establecidos por CONACyT. Para tal fin, esta institución creó el PNPC que tiene el propósito de reconocer la capacidad de formación de las IES, la metodología de carácter cualitativo-cuantitativo y valorar el cumplimiento de los estándares de pertinencia y calidad de los posgrados.
Respecto al posgrado en México, con base en el informe 911 de la Subsecretaria de Educación Superior Universitaria, de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del periodo 2014-2015, “la oferta de posgrado en la república mexicana es de 11 147 programas registrados. La matrícula que atiende el posgrado es de 287 324 estudiantes” (CONACyT, 2014-2015: s/p).
La composición de la oferta nacional de posgrados activos, por área de conocimiento,2 (incluyendo régimen particular, autónomo, federal, estatal y federal transferido), según CONACyT, tiene la siguiente distribución en cuanto al número de programas: Ciencias Básicas 527 (6%); Ciencias Aplicadas 2 206 (25.90%); Humanidades y Ciencias Sociales (y de la Conducta) 5 711 (67.90%) (CONACyT, 2014-2015: s/p).
Sin duda, los datos anteriores reflejan una fuerte expansión de los programas de posgrado en México, concentrándose la mayoría de ellos en dos áreas de conocimiento: Humanidades y Ciencias de la Conducta (67.90%) y Ciencias Aplicadas (25.90%).
Por su parte, el PNPC cuenta con un total de 2 019 programas reconocidos por su calidad al cierre del mes de marzo de 2016. La composición actual del PNPC según el grado es la siguiente: doctorado 607 (30%); maestría 1 150 (57%) y especialidad 262 (13%). En cuanto al nivel, en relación con el doctorado se cuenta con: Competencia internacional 65; Consolidado 188; En desarrollo 160 y de Reciente creación 194 (CONACyT-SC-PNPC2014-2015: s/p). Como se puede observar, la oferta nacional de posgrados de calidad se concentra principalmente en los grados de maestría (57%) y doctorado (30%), lo que implica un imponente reto para una institución como CONACyT.
Los PPC, impartidos por instituciones y organismos públicos y privados, demandan la incorporación de los lineamientos de la política educativa ad hoc en sus planes y programas de estudio, de tal modo que estudiantes y profesores logren hacer uso eficiente, en tiempo y forma, de los insumos e infraestructura física y tecnológica requerida para la implantación de los procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación; exigencias primordiales de los posgrados de calidad. Al respecto, Vargas-Hernández afirma “una política de Estado en materia de educación superior, ciencia y tecnología, ha de emprender la modernización de las instituciones encargadas de promover este servicio y fortalecer la calidad, la transparencia y la rendición de cuentas” (Vargas-Hernández, 2014: 270). Esta expansión de los posgrados en México y las políticas de Estado en relación con una educación superior de calidad constituye un nuevo reto para las instituciones públicas y privadas que ofertan programas de posgrado.
Una mirada desde la política educativa en torno a la ciencia, la tecnología, la innovación y sus vínculos con el posgrado de calidad
La llegada de la era internet ha hecho imprescindible que las instituciones de educación superior replanteen sus estrategias de trabajo científico académico. En las últimas décadas, la tecnología es capaz de garantizar mejores resultados y está más extendida en el entorno social (Torres-Velandia, 2015). En este contexto las tecnologías digitales trazan nuevos retos para las universidades —en particular para el posgrado— y constituyen un nuevo objeto de estudio con hondas implicaciones en las prácticas pedagógicas de la educación superior.
Desde la perspectiva del paradigma de la educación de calidad, los instrumentos de política educativa del Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018, de la SEP, orientan sus estrategias y lineamientos, entre otros, a los siguientes tópicos: a) Desarrollo del potencial humano mediante la formación de profesionales especializados; b) Fortalecimiento de la infraestructura física y tecnológica de las instituciones públicas de investigación científica e innovación, y c) Cumplimiento de nuevos retos relacionados con la promoción de estudios de posgrado que constituyen “la ruta para la formación de los recursos humanos altamente especializados requeridos para atender las necesidades de las instituciones de educación superior, centros de investigación, organismos de gobierno y empresas” (SEP, 2013: 13).
Estas políticas educativas implican no sólo a los organismos públicos y privados vinculados con la educación superior sino también a los cuerpos académicos y grupos de investigación, responsables de la formación de los estudiantes de posgrado a nivel nacional, a respaldar transformaciones tanto en el campo de la ciencia e investigación como en la innovación tecnológica. Dichas políticas tienen el propósito de que México pueda contar con mayores recursos humanos capacitados para la realización de investigaciones y la transferencia del conocimiento; asimismo, se señala la necesidad de modernizar la infraestructura física y el equipamiento tecnológico requerido por los planes de estudio de los PPC.
El Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECITI) de CONACyT concibe la economía basada en el conocimiento como “aquella cuyo funcionamiento se sustenta de manera predominante en la producción, distribución y uso intensivo del conocimiento y la información” (CONACyT, 2013c: 9), y permite observar el nivel de desarrollo de una economía del conocimiento, basada en principios diseñados por el Banco Mundial (BM):
“Mano de obra educada y calificada. Contar con una población bien educada y calificada es esencial para la creación, adquisición, diseminación y utilización efectiva del conocimiento, así como disponer, de infraestructura de información y comunicaciones adecuada. Son las capacidades instaladas que posibilitan el desarrollo de actividades innovadoras, científicas y tecnológicas” (CONACyT, 2013c: 11).
Para la expansión y consolidación de la concepción de economía del conocimiento y de las orientaciones dictadas por el BM, el peciti reconoce tres estrategias: a) Formación de capital humano altamente calificado, b) Absorción de investigadores en el mercado laboral,3 y c) Fortalecimiento de las labores de investigación (CONACyT, 2013c: 22). Respecto a la formación del capital humano, este programa institucional ha diseñado como política pública dos acciones: el otorgamiento de becas y el fortalecimiento de los PPC de las IES y de los Centros Públicos de Investigación (CPI) del país (CONACyT, 2013c: 22-23).
En la lista de prioridades del sector Ciencia, Tecnología e Innovación, se señala: “Fortalecer la infraestructura para la investigación con una visión que tome en cuenta que la ciencia moderna requiere espacios y esquemas colaborativos y de gran conectividad digital, nacional e internacional, para la producción, resguardo, transmisión, y análisis de grandes volúmenes de información” (CONACyT, 2013c: 49), que se correlacionan con la misión de CONACyT, consistente en implementar y evaluar el sistema nacional de posgrados de calidad.
Uno de los criterios de evaluación de los PPC está vinculado con espacios, laboratorios, talleres y equipamiento, lo que significa: disponibilidad y funcionalidad de instalaciones y equipamiento de acuerdo con los requerimientos, naturaleza del programa y condiciones de seguridad. Respecto a los espacios, se requiere: disponibilidad y funcionalidad de los equipos de las instituciones participantes en el programa. Como estrategia de verificación de cumplimiento de los criterios, el Programa de Posgrado exige a las instituciones respectivas enviar periódicamente una descripción breve —según la naturaleza del posgrado— de los espacios, laboratorios especializados, equipamiento y talleres asignados al programa, fotos y bitácora de usos. (CONACyT, 2013b: 66).
Los procesos de evaluación y seguimiento que implementa el PNPC “mediante rigurosos procesos de evaluación por pares académicos y se otorga a los programas que muestran haber cumplido los más altos estándares de calidad y pertinencia” (CONACyT 2013b: 6), carecen de estrategias de información y de retroalimentación a la comunidades académicas en relación con la categoría específica de infraestructura y equipamiento tecnológico.
Procedimientos metodológicos
La medición cuantitativa es pertinente cuando se trata de abordar objetos de estudio a gran escala, por ello en esta indagación se usó metodología cualitativa, pues ésta posibilita, de acuerdo con Goetz y LeCompte (1988), analizar las actividades académicas de los profesores de posgrado en el contexto en el que se desempeñan; de este modo se facilita el reconocimiento de la visión del mundo universitario y de sus prácticas académicas. Asimismo, la metodología cualitativa toma en cuenta el punto de vista subjetivo, el tipo de interacciones y los significados latentes de sus discursos; en este sentido contribuye al estudio de las miradas propias de los informantes clave (Flick, 2004).
Uno de los métodos para el diseño de investigaciones desde la perspectiva cualitativa es el estudio de caso que permite un acercamiento a la intuición, el descubrimiento y la interpretación, más que a una comprensión de hipótesis; se acepta que la validez de este tipo de métodos dependen de la realidad que se indaga y de la legitimidad científica y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadístico.
En la selección de los programas académicos de estudios de los doctorados consolidados, adscritos a las instituciones sedes de los programas y de personas informantes clave, se aplicó un criterio técnico-cualitativo de perfil económico. Generalmente cuando se formulan preguntas relacionadas con el muestreo de tipo cualitativo para el diseño de un estudio de caso se cuestiona, según Riquelme (2008:627).
¿cuántas personas debo incluir en mi estudio? Y ¿cuántas entrevistas, observaciones y discusiones en grupo debo realizar? Las respuestas breves a estas preguntas son: todas las que puedan proporcionar respuestas adecuadas a sus preguntas y todas las que puedan proporcionar la información que esté buscando, dentro de los límites de recursos (humanos, material y tiempo) disponibles.
Estrategias de recolección de información
Para este artículo se recurrió a dos estrategias de tipo cualitativo: la primera se vinculó al análisis descriptivo aplicado a las fuentes documentales de la política educativa y los sistemas de consulta digital del CONACyT. En la segunda se empleó la modalidad de consulta vía electrónica a informantes clave que ejercen la docencia y la investigación en los posgrados de calidad inscritos en el padrón del PNPC del CONACyT. La consulta tuvo como finalidad solicitar a profesores investigadores y a coordinadores de los programas de doctorado consolidados, que comunicaran sus conocimientos y experiencias profesionales en torno a la situación real que guardan los recursos de infraestructura física y tecnológica así como los apoyos que las instituciones educativas de posgrado deben facilitar a sus estudiantes.
Procedimientos y guión de la consulta a profesores
Para obtener información de primera fuente se diseñó la consulta electrónica en la que las respuestas al guión enviado fueron expresadas en texto digital por los informantes clave, no siendo necesaria la presencia del entrevistador para su grabación (Ander-Egg, 1977). Dicha colaboración se recibió de modo automatizado durante el periodo de octubre-noviembre de 2014, mediante una de las aplicaciones de la plataforma Moodle. De este modo se satisfizo un doble objetivo: obtener elementos de diagnóstico y al mismo tiempo disponer de alternativas para la solución de la problemática del campo de estudio.
Para la ejecución de la consulta se siguió el siguiente procedimiento: a) Se envío una invitación, vía correo electrónico, solicitando la colaboración con el fin de llevar a cabo la presente investigación; b) Se explicitó el compromiso con los informantes en el sentido de que los datos proporcionados serían usados única y exclusivamente con fines académicos;4 c) Previamente los destinatarios proporcionaron datos socio-educativos en relación con la identidad de los sujetos, como: institución de pertenencia, función (profesor o coordinador), género y antigüedad en el posgrado, y d) Se proporcióno la siguiente guía de la consulta, que de antemano fue revisada por expertos:
-
Desde su punto de vista ¿Qué cambios institucionales se han generado en su Universidad para un mejor aprovechamiento educativo de las TIC en el programa de doctorado consolidado en el que usted participa?
Una de las categorías que el PNPC emplea en la evaluación de los programas de posgrado de calidad es la de Infraestructura. En su institución ¿Cómo valora usted: A) ¿El equipamiento físico? B) ¿El equipamiento tecnológico?
¿Qué experiencias ha tenido usted con sus estudiantes en relación con las prácticas académicas mediadas por las TIC?
En su Universidad ¿Qué programas de formación de profesores investigadores se han implementado para alcanzar competencias en el uso pedagógico de las TIC?
Desde su perspectiva ¿Cuál cree que es el escenario propicio para un empleo eficiente de las TIC en los programas de posgrado de calidad en los que usted participa?
Criterios de selección de la muestra, de los informantes y su perfil
Para la selección de los programas de doctorado consolidados, adscritos en el Padrón Nacional de Programas de Posgrados de Calidad del CONACyT, se aplicó un criterio técnico-cualitativo de perfil discrecional mediante un muestreo no aleatorio tomando en cuenta los niveles, por grado de calidad, de dichos programas según el PNPC (2014).5
Dentro de las diferentes áreas de conocimiento, en las que se encuadra la lista de los doctorados consolidados, se retomó solamente la relacionada con Humanidades y Ciencias de la Conducta. El PNPC registra 22 programas de este tipo (véase Anexo 1). Se conjetura, en algunos estudios, que es una de las áreas con programas de posgrado que cuenta con una menor disponibilidad de infraestructura física y tecnológica (Torres-Velandia, Tapia y Barona, 2013). Para la selección de las instituciones sedes de los programas de doctorados consolidados no se siguieron criterios de distribución nacional por regiones ni muestras censales o de cuotas. En este caso, todas las instituciones educación superior, colegios e institutos que tienen registrados estos programas en el Padrón del PNPC, en conjunto, conformaron la muestra del estudio.6 Los criterios para la selección de los informantes fueron los siguientes: a) Que tuvieran una antigüedad mínima de tres años como profesores en el posgrado; b) Que fueran profesores investigadores con grado de doctor y contratados de tiempo completo, y c) Que estuvieran registrados en el directorio público de la página web del programa o de la institución.
Con base en una revisión de la lista de programas consolidados de doctorado que presenta el Padrón del PNPC de CONACyT, se dispuso de la dirección electrónica de los 22 programas de doctorado consolidados registrados. Sólo fue posible obtener el correo electrónico de 85 profesores investigadores y coordinadores a quienes se les invitó a participar en la consulta.
De esta manera se vinculó el enfoque metodológico con los procesos de gestión de los programas de doctorado consolidados en general y, de modo específico, con los recursos requeridos para su desarrollo: sistemas de documentación, laboratorios, conectividad y acceso a tecnologías de información y comunicación, como indicadores normalmente relacionados con la excelencia académica, y como parte esencial del clima organizacional de una institución educativa (Dressel, 1976).
Es pertinente destacar que la población muestra estuvo constituida por 85 profesores investigadores y coordinadores a quienes se les invitó a participar en el estudio (véase Tabla 1). De esta muestra se obtuvieron 14 respuestas al guión de consulta: 10 de profesores investigadores y cuatro de coordinadores de los programas de doctorado consolidados. Los datos evidenciaron que la adscripción de los infomantes corresponden a tres instituciones educativas localizadas en la ciudad de México y a cuatro IES ubicadas en diversos estados de la república mexicana. En relación con los datos socio-educativos: 10 son mujeres y cuatro hombres. La antigüedad como profesores en el posgrado fue la siguiente: mínimo de años dos, máximo de años 40, con una media de 32.67 de antiguedad.
Tabla 1 Instituciones educativas y perfil de los participantes en la consulta, 2014
Fuente: Fuente: elaboración propia con datos de la consulta, 2014.
* Los documentos primarios se formaron de las respuestas a las preguntas de la consulta.
** Ejemplo de código que se utilizará más adelante para la identificación de los relatos de los informantes.
Procesamiento de la información
El procesamiento de los datos y de los contenidos constituidos en un solo archivo requirió el uso de una herramienta informática adecuada para el análisis de datos cualitativos. Los medios digitales brindan la posibilidad de fragmentar sistemáticamente las macro cantidades de información existentes en todos los campos del pensamiento humano. Una propuesta que plantea Riquelme para hacer frente a esta situación es “tener en consideración una visión global del escenario seleccionado, pero trabajando en un entorno segmentado” (Riquelme, 2008: 630).
Para el análisis se hizo uso de los siguientes componentes que aporta el software Atlas.ti: a) la unidad hermenéutica concebida como el “contenedor de ideas” donde se almacenan todos los datos que constituyen el proyecto de estudio, y la base del análisis de codificación y categorización; b) los documentos primarios y la codificación. El proceso de codificación abierta, axial y selectiva permitió reducir y organizar los datos para desarrollar las estrategias analíticas que ayudaron a describir e interpretar la realidad social y académica en la cual están inmersos los coordinadores y profesores de los Programas de Doctorado Consolidados en relación con el criterio de evaluación de infraestructura y recursos para los estudiantes de posgrado, principalmente.
La teoría fundamentada de Strauss y Corbin, (2002) facilitó elementos de codificación (abierta, axial y selectiva) para llevar acabo un procedimiento analitico, que implica:
un planteamiento de preguntas
la comparación constante
la saturación teórica
una interpretación de los datos a partir de un proceso de selección y depuración de las categorías
la detección de relaciones y patrones de comportamiento de los distintos actores.
Dicha teoría se basa en el método en el que la información emerge de los datos. “Utiliza una serie de procedimientos que, a través de la inducción, intentan generar una teoría explicativa de un determinado fénómeno estudiado” (Torres-Velandia y Jaimes, 2015: 8).
Resultados
La codificación teórica mediada por Atlas.ti
El análisis de la información se estructuró en 14 documentos primarios que integran la unidad hermenéutica de la consulta a profesores y coordinadores del estudio de caso. Los códigos hacen referencia a temáticas clave, tales como la capacitación en TIC de coordinadores y profesores, sus experiencias en el uso de diversos tipos de tecnologías, una valoración del estado actual de infraestructura física y digital así como planeamientos de la necesidad de que las instituciones educativas generen políticas de formación integral mediadas por TIC.
A partir de la codificación teórica y sus procedimientos de codificación (abierta, axial y selectiva) se construyó la Network 1 donde se pueden observar las interconexiones entre los principales códigos del corpus de la unidad hermenéutica de la cual emergieron las categorías de análisis (véase Network 1).
Network 1 Interconexiones entre la macrocategoría Política Integral para el uso eficiente de las TIC y las redes tecnológicas y las categorías emergentes*
Precisión de aspectos de la Network 1:
Se entiende por network el conjunto de todas las relaciones entre los códigos que forman categorías y subcategorías de una unidad hermenéutica.
En la red se puede observar que con base en la codificación selectiva se construyó la categoría central o macro-categoría denominada: Política Integral para el uso eficiente de las TIC y las redes tecnológicas, que se vincula con el objetivo de este estudio.
A partir de la teoría fundamentada se pueden formular redes de categorías y conceptos de acuerdo con una relación jerárquica.
La red está compuesta por nodos y relaciones. Las relaciones están representadas por flechas que pueden ser unidireccionales o bidireccionales, las líneas rojas representan el peso de importancia y la direccionalidad que tiene la macro-categoría en relación con las demás categorías y su interconexión con otras categorías o códigos.
Cabe mencionar: a) la categoría con mayor número de frecuencias en la red es la de Capacitación de profesores y coordinadores en TIC; esta codificación convergió a través de una relación de asociación entre otras categorías (véase Red 1); b) La manifestación de un código inesperado (in vivo) que es el Rango de edad, a partir de éste, se construyó la categoría Rango de edad de los informantes y uso de TIC y su relación directa con la política integral para el uso eficiente de las TIC.
Se evidencia, asimismo, que la macro-categoría Política integral para el uso eficiente de las TIC y las redes tecnológicas articula a las ocho categorías creadas con base en los códigos generados por el programa Atlas.ti (véase Cuadro 1).
Fuente: elaboración propia
*A partir de la codificación teórica y sus procedimientos de codificación abierta, axial y selectiva, emergieron los principales códigos del corpus de la unidad hermenéutica dando paso a la construcción de las categorías de análisis.
Cuadro 1 Esquema representacional de la codificación teórica*
Miradas heterogéneas de los informantes con base en la codificación teórica en categorías
Capacitación de coordinadores y profesores en TIC. Esta mirada inicial de los informantes se centró en torno al poco o nulo interés de las instituciones educativas por capacitar al personal académico en el uso eficiente de las TIC. Las opiniones se orientaron en tres direcciones:7
En mi dependencia se han dado breves cursos de acceso a bases de datos y al manejo de la información en la biblioteca electrónica del centro universitario (UDGP5).8
En los cursos de verano dirigidos a los docentes, se han implementado cursos sobre el uso de las TIC. Como iniciativa del programa de maestría-doctorado en Historia se ha impulsado la creación de una página web; todos los profesores tienen equipo de cómputo como requisito mínimo de trabajo y contamos con estructura para proyectar imágenes (UAZP7).
Sí se han dado cursos de capacitación, pero los profesores del posgrado han sido reacios para tomarlos (UAZP4).
Cada trimestre existen cursos con ese propósito fundamental en el Programa de Formación de Profesores, aunque al ser voluntaria la inscripción no es aprovechada aún por todos los colegas (UAM-XP13). Los docentes requerimos una mayor actualización en los videos y herramientas utilizadas por los alumnos jóvenes (UNAMP10).
Se imparten talleres y diplomados sobre diseño y aplicación de situaciones de enseñanza con TIC (UNAMP10).
En el 2012-2013 la Facultad de Arquitectura con la CUAED ofreció un diplomado mixto de 200 horas. para desarrollar las habilidades pedagógicas y TIC para profesores de tiempo completo, medio tiempo y de asignatura, como era mi caso, al principio de ese diplomado (UNAMP14).
Las Experiencias del uso de las TIC en las prácticas académicas con estudiantes. En estrecha vinculación con la categoría anterior se documenta cómo en los programas de doctorado consolidados, los profesores y coordinadores han experimentado el uso de dichas tecnologías con sus estudiantes. A continuación se expresan algunas de sus percepciones:
En los procedimientos de enseñanza-aprendizaje se experimenta la elaboración de material didáctico para subir a las plataformas. Las asesorías con más frecuencia y la actualización del profesorado en contenidos y difusión (UNAMP10).
Sin embargo, la comunicación con los alumnos sí se realiza vía Facebook y Twitter al reconocer el amplio uso de las mismas por parte de las nuevas generaciones (UAM-XP13).
En algunos seminarios o clases se ha podido implementar la modalidad híbrida sobre todo para la formación en investigación (UAEMP3).
Yo tengo una clase mixta, es decir se desarrolló un programa a distancia a la par del programa presencial. Prácticamente esta asignatura se podría dar virtual, pero como la demanda es presencial por eso es mixta. El resultado ha sido muy bueno porque en las clases presenciales (80%) se logra el conocimiento grupal, colaborativo y significativo. Que por la exigencia de lo "presencial" no se explota más en el aula virtual (UNAMP14).
Mediante las categorías del estado de la infraestructura física y del equipamiento tecnológico se indagó cómo los informantes en sus respectivas instituciones valoran el estado actual de la infraestructura física y del equipamiento tecnológico, que constituyen los componentes básicos de la categoría Infraestructura que el PNPC emplea en la evaluación de los programas de posgrado de calidad, como se expresa a continuación:
Estado actual de infraestructura física. Al respecto las opiniones fueron muy diversas y algunos la confunden con el equipamiento tecnológico. Un poco más de la mitad de los informantes la calificaron como “buena”, “adecuada” o “suficiente”. El resto como “insuficiente”, “deficiente”, “obsoleta”, “regular” o “limitada”. A continuación se presentan algunos fragmentos de los testimonios que evidencian sus opiniones:
Podemos desarrollarnos en el equipamiento físico, aunque desde luego requerimos mayor espacio, mejor equipamiento. Todo es mejorable (UAZP7).
Bueno, el equipamiento físico en mi lugar de trabajo, en gran parte por proyectos aprobados por CONACYT (UDGP8).
Suficiente para conexión a distancia pero limitado en cuanto a acceso a equipo de la institución (UAM-XP13).
El equipamiento físico para el desarrollo de los programas de posgrado de calidad es insuficiente y deficiente lo que no favorece el apoyo académico a los estudiantes (UAEMP3).
Se requiere ampliar la cobertura de las redes inalámbricas y actualizar al personal para un correcto mantenimiento (UNAMP10).
Equipamiento tecnológico. De forma similar a la anterior categoría, se expresan los informantes respecto al estado del equipamiento tecnológico. Cerca de la mitad de los profesores y coordinadores lo califican como: “Bueno”, “suficiente” o “adecuado”. El resto, como “regular”, “insuficiente y “desactualizado”, lo que se corrobora en los siguientes argumentos:
Hay computadoras, software académico, conexiones para videoconferencias (regular, pero hay), Skype, hay medios de comunicación tecnológica y redes, hay personal técnico y académico a cargo de éstas. Considero que es adecuado (IPN-DIEP9).
Es suficiente para las necesidades del posgrado, pero con retraso en software que daría mayores posibilidades al uso de métodos y técnicas de vanguardia. En cuanto al acervo bibliográfico la Universidad tiene acceso a recursos electrónicos valiosos que, aunque no conocidos por todos, cada día se aprovechan más por parte de profesores y alumnos (UAM-XP13).
Existe una red inalámbrica en todo el edificio de posgrado eficiente. Sin embargo, equipos de percepción remota y otros como drones de reconocimientos, sí existen pero son de un proyecto de investigación de una investigadora del posgrado de arquitectura. En el posgrado de urbanismo no existen creo yo en mucho porque la brecha tecnológica (y avanzada edad) de los investigadores/profesores que no plantean investigaciones con nuevas tecnologías para la investigación urbana (UNAMP14).
El equipamiento tecnológico está desactualizado, la red internet no siempre opera eficientemente y los equipos de cómputo son insuficientes y los profesores y estudiantes no todos tienen las competencias requeridas para su uso (UAEMP3).
El procesamiento de la información histórica requiere un soporte tecnológico. Requerimos mayor equipamiento y estamos en la gestión del mismo (UAZP7).
Preocupación en cuanto al uso de las TIC en las prácticas académicas. En el contexto de la consulta a los profesores de los programas de doctorado consolidados la inquietud se centró, en primer lugar, en la situación de no uso de los recursos tecnológicos que la ciencia y tecnología demanda hoy día:
Desafortunadamente la maestría-doctorado no se ha incorporado a las TIC (UAZP4).
La experiencia de su uso en las prácticas académicas con los estudiantes es limitada (UAZP4).
En segundo lugar, surgió la preocupación por adquirir las competencias o capacitación requeridas para su óptimo uso, pero el promedio de edad avanzada de la mayoría del profesorado, lo dificulta. Éstas son algunas de sus opiniones:
El uso de las TIC en la docencia se realiza sin formación específica al respecto, sino como hemos aprendido muchas cosas, sobre la marcha (IPN-DIEP9).
La UNAM ha emprendido un gran esfuerzo para que se adopten las TIC a todos los niveles educativos. Sin embargo, en las actividades en las que yo participo en el doctorado no conozco que se haga un gran aprovechamiento de ellas para las actividades académicas, más allá del correo electrónico (UNAMP14).
El escenario es que toda la planta académica no sólo esté familiarizada con las TIC, sino que tiene que estar CAPACITADO (sic) en ellas (UNAMP14).
Uso de plataformas. Los profesores mencionan el uso de plataformas como Skype, CONRICyT,9 Dropbox. La más referenciada es Skype pues la emplean para diversas actividades académicas, por ejemplo:
En mi institución existe un Sistema Integral de Convocatorias que es totalmente en línea, entrevistas a estudiantes extranjeros por internet, realización de exámenes de lectura y escritura académica por internet a los candidatos extranjeros, exámenes de grado con presencia virtual de sinodales (por Skype), agilización de la corrección de textos y capítulos de los estudiantes, interacción vía Skype con los estudiantes cuando ellos o los profesores están en países distintos (IPN-DIEP2).
Las otras plataformas, prioritariamente, las usan como repositorios, consulta o como recursos de base de datos (CONRICyT), generación y recepción de tareas, exámenes y trabajos (Dropbox):
Utilizamos desde los recursos para las presentaciones en los seminarios, hasta las plataformas donde se ubican programas y textos de lectura, pasando por diversas comunicaciones (IPN-DIEP9).
Se utilizan también las plataformas para materias teóricas y para la elaboración de material didáctico para las tablets y teléfonos inteligentes (UNAMP10).
Asimismo, hacen uso de plataformas para cuestiones administrativas, de comunicación o enseñanza virtual:
Inscripción en línea, pago en línea o generación de órdenes de pago. Comunicación electrónica entre administración, profesores y estudiantes. Uso de Skype para comités tutorales. Uso de salas de enseñanza a distancia (UMSNHP12).
Es hasta esta última generación de estudios de posgrado en que se ha incorporado el uso de una plataforma educativa que sirve más bien como repositorio de documentos (UAM-XP13).
Rangos de edad y uso de TIC. Una categoría, poco común en este tipo de estudios, es un código inesperado (in vivo), Rango de edad de los informantes y uso de TIC que emergió de la codificación. La mayoría de los informantes vinculan el factor edad como una de las dimensiones favorables o desfavorables para la aceptación o rechazo del empleo de las TIC en el desarrollo de las actividades académicas de los posgrados:
Dependiendo de las generaciones, por algunos, no son muy aceptadas estas tecnologías (UNAMP10).
Los jóvenes están muy habituados a las tecnologías y los de mayor edad tienden más a las formas tradicionales (UAZP7).
Otro de los informantes vincula el problema del uso de las TIC no sólo a la edad sino también a la brecha tecnológica o a las actitudes frente al fenómeno:
Y, de nuevo, el mayor impedimento para que esto se logre es la actitud de la mayoría de los profesores (que se junta con la característica de que son en promedio de edad 65-70 años, aunque lo que más cuenta es la actitud, no es necesariamente una cuestión de edad), que es de completa indolencia y desinterés hacia abordar el conocimiento de las TIC en la docencia. Entonces mientras esto persista no se podrá avanzar aunque se tengan las mejores tecnologías (UNAMP14).
En relación con lo anterior, una profesora coordinadora, de la UNAM, plantea una sugerencia que tiende a solucionar el conflicto entre brechas generacionales y la experiencia en el manejo de las TIC:
[…] la universidad debería renovar la planta de investigadores y profesores pero no sólo con los de 37 años para hombres y 39 años para mujeres, sino aprovechar los recursos invertidos por CONACyT e integrar las cinco y seis generaciones de doctores y posdoctores que están dejando afuera por las nuevas políticas; estas generaciones son las que hay entre los actuales investigadores de 70-80 años y los de 37-39 años que están entrando, "los jóvenes investigadores". Ya que estas generaciones que están olvidando tienen experiencia disciplinar y también en las TIC y otras tecnologías (UNAMC14).
Adquisición y acceso a software especializado. Si bien en la guía de consulta enviada a los informantes no se incluyó ninguna pregunta relacionada directamente con este rubro, un grupo resaltó la necesidad de que los posgrados de excelencia académica dispongan de software especializado y de acceso al mismo. Las opiniones de los profesores que se refieren a esta categoría giran en torno a dos aspectos. En primer lugar, en relación al acceso y las carencias de software especializado:
Acceso a software especializado para los análisis de cada disciplina (UAM-XP13).
Y carencia de más licencias de software (UMSNHP1).
En segundo lugar, se expresa una demanda a las instituciones para que no descuiden:
Una importante inversión en licencias de programas para que las universidades tengan los programas completos con licencia para que se puedan explotar al máximo (UNAMP14).
La macro-categoría: Política integral para el uso eficiente de las TIC y las redes tecnológicas. Esta macro-categoría, en su dimensión transversal, se codificó así para agrupar información relevante y constructos similares que permitieron dar cohesión al conjunto de las categorías ya mencionadas. Si bien en la Guía de consulta la última pregunta se refería a los posibles escenarios propicios para un empleo eficiente de las TIC en los programas de posgrado de calidad en los que participan los profesores, sólo unos pocos opinaron al respecto:
El escenario que podríamos llamar ideal sería una política integral de la universidad que ponga al día los recursos tecnológicos y capacitación de toda la comunidad académica para un uso eficiente de las redes al interior y exterior de las casas de estudio (UAEMP3).
Finalmente, un coordinador expresó que las nuevas políticas de innovación que impulsa el PNPC implican capacitar a los jóvenes en forma integral:
El PNPC es sin duda el estándar de la actividad científica y de formación de recursos humanos. Con las nuevas políticas de innovación, esta circunstancia permite expresar de manera más nítida la política pública de desarrollo nacional con base en el conocimiento pertinente, y capacitar a los jóvenes para tener éxito profesional en ese contexto (IIEC6).
Es preocupante que respecto a los posibles escenarios futuros que requieren las IES, para una integración global de las TIC y demás recursos tecnológicos que exigen las políticas educativas institucionales, se tenga una visión de tan poco alcance por parte de los profesores consultados.
Reflexiones finales
En las estrategias de política educativa implementadas por el PSE 2013-2018, principalmente en su objetivo 6, se acentúa una visión extrema en torno a la formación científica y tecnológica requerida en los PPC, como elemento indispensable para la transformación del país, ubicando en un segundo término la dimensión didáctico-pedagógica, lo que propicia un enfoque reduccionista que deja al margen otras acciones, autores y contextos que condicionan los resultados de la calidad educativa (Yánez, 2014).
La aplicación de los criterios de evaluación de las evidencias de la categoría de infraestructura y recursos tecnológicos —registrados como necesarios y trascendentes en el PNPC de CONACyT— no aseguran un mejoramiento substancial de las condiciones objetivas en las que se encuentran las instituciones objeto de estudio. Mientras continúe ausente por parte de CONACyT la evaluación in situ, bajo la responsabilidad de un comité de pares expertos, los cambios a futuro, en la infraestructura y equipamientos tecnológicos continuarán siendo poco significativos para la mejora de la calidad de los programas de doctorado consolidados que han sido analizados.
Específicamente, las percepciones emitidas por los profesores y coordinadores que participaron en la consulta —responsables de los programas de doctorados consolidados analizados— permiten constatar que sus preocupaciones como docentes e investigadores se centraron en la reflexión en torno a un conjunto complejo de variables como la formación y capacitación en TIC; el relato de experiencias en el uso de las tecnologías en las prácticas académicas; la visualización del estado actual de la infraestructura física y del equipamiento tecnológico, así como la manifestación de una alta preocupación por un uso restringido de las plataformas y de software especializado en sus prácticas académicas. Asimismo, se hizo manifiesta la discusión sobre la existencia de una planta de profesores de edad avanzada que asumen actitudes de rechazo o poco interés por ponerse al día en la adquisición de nuevas competencias para el empleo eficiente de las redes tecnológicas.
Como reflejo de lo anterior, se retoma el testimonio de uno de los informantes que hace un llamado a los centros universitarios y de investigación para que implementen nuevas políticas académicas al respecto: “Se requiere propiciar una política integral de la universidad que ponga al día los recursos tecnológicos y capacitación de toda la comunidad académica para un uso eficiente de las redes al interior y exterior de las casas de estudio” (UAEMP3).
Finalmente, el estudio demostró que el cumplimiento de los criterios de calidad de los programas de doctorados consolidados del área de Humanidades y Ciencias de la Conducta, incorporados al PNPC, respecto al estado actual de la infraestructura y de los recursos tecnológicos, indispensables como apoyo a las prácticas académicas de los estudiantes y profesores, es restringido y manifiesta un compromiso institucional débil que afecta la calidad de la formación de los recursos humanos de alto nivel y su prestigio, tanto a nivel nacional como internacional.
