David P. Ausbel, Joseph D. Novak, Helen Hanesian.
La función de la Psicología
educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de
que existen principios generales del aprendizaje significativo en el
salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca
de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente
y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan
los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por
sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan
seleccionar con inteligencia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente
se les obliga a aceptar. Las teorías y métodos de enseñanza válidos
deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje
en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, efectivos y
sociales que lo influyen.
En el pasado, los principios psicológicos
del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza
real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente
a partir de la investigación sobre los aprendizajes animal y por repetición
(o a partir de otros tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento
y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan intrínsecamente
con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio.
Todo el aprendizaje en el salón
de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes:
la dimensión repetición aprendizaje significativo y la dimensión
recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión
al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción
(es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y
a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad,
los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante
emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para
relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje
con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje
en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material
razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y
no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).
En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea
de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él únicamente
necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes
de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento
posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material
relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal
de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente
antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
Como se muestra en la figura 1.l,
ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento
son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo
repetición-significativo y recepción-descubrimiento. Por razones lógicas,
la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente
el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo.
Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores,
cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento
puede ser conveniente. Este problema se analiza más ampliamente en
los capítulos siguientes. El aprendizaje del material de la mayoría
de las materias de estudio supone que la adquisición de conocimiento
es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje
en el salón de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales
básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propósitos utilitaristas
posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el
análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje,
la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección
guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes
los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente válidos
y pedagógicamente apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje
y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados en el
continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.
En el prefacio a la primera edición
hicimos explícita nuestra concepción de la naturaleza, los alcances
y la función de la psicología educativa en la educación y seis maneras
significativas en las que este libro difiere de otros libros de texto
en el área. También señalamos que este libro como un todo, lo mismo
que cada capítulo, ha sido organizado para conformarse a ciertos principios
pedagógicos (por ejemplo, la diferenciación progresiva, la reconciliación
integrativa, el organizador anticipado) 1 que son consistentes con nuestro
punto de vista teórico acerca del aprendizaje significativo de la materia
de estudio. En el prefacio a la segunda edición especifica los importantes
avances en el campo desde que la primera edición fue publicada en 1968,
y cómo ha sido escrita la presente edición para tomar en cuenta estos
cambios. Por consiguiente, si es que el lector no lo ha hecho aún,
es recomendable leer los dos prefacios para poder apreciar el impacto
de este libro, los razonamientos que subyacen a la elección del material
y la razón por la que fue escrito y organizado de la manera antes aludida.
Asumimos el punto de vista de que la función básica de la psicología
educativa, en la empresa de la educación, es ocuparse de la naturaleza,
las condiciones y la evaluación del aprendizaje en el salón de clases
o de la materia de estudio junto con los factores que lo influyen. Al
considerar la función y los alcances de la psicología educativa dentro
de la educación moderna, deseamos examinar varios asuntos de importancia:
En el capítulo 1 consideramos
la diferencia entre los aprendizajes por repetición y significativo
y entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. Llegamos
a la conclusión de que en cada caso nos estamos ocupando de dimensiones
ortogonales (independientes) de las tareas de aprendizaje escolar, y
especificamos las condiciones en las que ocurre el aprendizaje significativo
(por recepción o por descubrimiento). El aprendizaje significativo
por recepción involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere
tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación
al alumno de material potencialmente significativo. La última condición,
en cambio, presupone:
Aprendizaje significativo no
es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar,
el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En
segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo.
El material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos
(como los adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un
todo (el aprendizaje de una lista de palabras significativas arbitrariamente
vinculadas) no es "lógicamente" significativa. Y hasta el
material lógicamente significativo puede aprenderse por repetición
si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa. Pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepción:
El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el más cercano
al aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos)
y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales
proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas
de manera no arbitraria, como ejemplares de una generalización presente
en todas las estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en
el quinto año de vida: que todo tiene un nombre y éste significa lo
que su referente implica para el alumno en particular.
El aprendizaje de conceptos se
analiza detalladamente en los capítulos 3 y 6, y en sus respectivos
organizadores. El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado
(inclusivo), superordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo
ocurre cuando una proposición "lógicamente" significativa
de una disciplina particular (plausible, pero no necesaria- mente lógica
o empíricamente válida en el sentido filosófico) se relaciona significativamente
con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva
del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material
de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente
en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensión,
elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas. El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando
una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas
en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento
amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede
ser incluida en él. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones
se refiere a los casos en que una proposición potencialmente significativa
no se puede relacionar con ideas superordinadas o subordinadas específicas
de la estructura cognositiva del alumno, pero es relacionable con un
fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.
El aprendizaje significativo por recepción es importante en la educación
porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir
y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representada por
cualquier campo del conocimiento. La adquisición y retención de grandes
cuerpos de conocimientos realmente constituyen un fenómeno muy impresionante,
considerando que los seres humanos, en primer lugar y a diferencia de
las computadoras, pueden aprehender, e inmediatamente recordar, únicamente
unos pocos ítemes discretos de información que se presentan en un
solo momento, y en segundo lugar, que la memoria para las listas aprendidas
por repetición que reciben presentaciones múltiples es notoriamente
limitada por el tiempo y con respecto a la longitud de la lista, a menos
que se reproduzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una y otra
vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus
dos características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad.
Como ejemplos del aprendizaje significativo por recepción, propios
del salón de clases, analizamos con algún detalle:
La naturaleza del significado.
El aprendizaje significativo comprende
la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto
del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados
en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo.
Después de indicar con algunos pormenores lo abarcado por este proceso,
examinaremos más explícitamente tanto la naturaleza del significado
en sí como su relación con el aprendizaje significativo. Condiciones
del aprendizaje significativo La esencia del proceso del aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognositiva del alumno, como una imagen,
un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje
significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de
aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar
Introducción sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con
su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel,
1961) (véase A en la tabla 2.1). As! pues, independientemente de cuánto
significado potencial sea inherente a la proposición particular, si
la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente
(como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el
proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos
y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativa
que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje
serán posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo
es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente,
con su estructura cognoscitiva. Esto lo ilustra la memorización mecánica
de definiciones de conceptos o proposiciones sin el reconocimiento del
significado de las palabras de la definición. Un estudiante podría
aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un circuito
es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esta proposición
no será significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa
los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones
directa e inversa, y a menos que trate de relacionar estos significados
como lo estipula la ley de Ohm. Una razón de que se desarrolle comúnmente
en los alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación
con la materia potencialmente significativa consiste en que éstos aprenden
por triste experiencia que las respuestas sustancialmente correctas
que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado
no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que
por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de
fracasos crónicos en un tema dado (que reflejan, a su vez, escasa aptitud
o enseñanza deficiente), carecen de confianza en sus capacidades para
aprender significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por
repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico.
(Este fenómeno les es muy familiar a los profesores de matemáticas
por el difundido predominio del "impacto del número" o de
la "ansiedad del número".) Además, puede desarrollarse en
los alumnos una actitud para aprender por repetición si están sometidos
a demasiada presión como para ponerse grandilocuentes o para ocultar,
en vez de admitir y remediar gradualmente, su falta original de comprensión
genuina. En estas circunstancias parece más fácil o más importante
crear la falsa impresión de haber entendido con sencillez, aprendiéndose
de memoria. unos cuantos términos u oraciones clave, que tratar de
comprender el significado de éstos. Los profesores suelen olvidarse
de que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de términos
abstractos que den la apariencia de propiedad cuando tienen que hacerlo
aunque la comprensión de los conceptos fundamentales de hecho no exista.
Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada
y sustancialmente relacionaba con la estructura del conocimiento del
alumno) es asunto un poco más complejo que el del aprendizaje significativo.
En última instancia, depende obviamente de dos factores principales
que intervienen en el establecimiento de este tipo de relación; es
decir, tanto de la naturaleza del material que se va a aprender como
de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno en particular
(véase la tabla 2.1 y nótese especialmente B y C. Las ideas contenidas
en esta tabla son muy importantes y deben estudiarse cuidadosamente).
Volviendo en primer término a la naturaleza del material, es obvio
que no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse
de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas relevantes
que se hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humana
(a las correspondientes ideas pertinentes que por lo menos algunos seres
humanos sean capaces de aprender si se les concede la oportunidad de
hacerlo). Esta propiedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina
si el material es o no potencialmente significativo, pertenece a la
significación lógica; si acaso en muy raras ocasiones faltará de
las tareas de aprendizaje escolar, pues el contenido de la materia de
estudio, casi por definición, tiene significado lógico. La materia
de estudio escolar casi siempre representa nuestra interpretación cultural
de algún aspecto del mundo real o algunas construcciones lógicas (como
las matemáticas), y de ahí que forzosamente tenga significatividad
lógica. Pero este no es el caso con respecto a muchas tareas de laboratorio
psicológico y de la vida cotidiana (por ejemplo, los números telefónicos,
los adjetivos apareados, las oraciones revueltas, las listas de sílabas
sin sentido) que son relacionables con cualquier estructura cognoscitiva
solamente sobre bases arbitrarias y literales. Bastantes experimentos
en los laboratorios de psicología han utilizado sílabas sin sentido
con el propósito expreso de proporcionar material de aprendizaje sin
significado. Actualmente la mayoría de los teóricos del aprendizaje
reconocen que gran parte de las "leyes" o teorías están
basadas en tales experimentos y que tiene poca o ninguna importancia
considerarlas para lograr una comprensión del aprendizaje en el salón
de clases. El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje
sea o no potencialmente significativo varía exclusivamente en función
de la estructura cognositiva del alumno. La adquisición de significados
como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos, y no en
la humanidad en general. Por consiguiente, para que ocurra realmente
el aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea
intencionado y sustancialmente relacionable con las ideas correspondientes
y pertinentes en el sentido abstracto del término (con las ideas correspondientes
relevantes que algunos seres humanos podrían aprender en circunstancias
apropiadas); es necesario también que tal contenido ideativo pertinente
exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio,
por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje significativo
en el salón de clases, la disponibilidad, y otras pro- piedades importantes,
de contenidos relevantes en las estructuras cognositivas de diferentes
alumnos constituyen las variables y determinantes más decisivos de
la significatividad potencial. De ahí que la significatividad potencial
del material de aprendizaje varíe no sólo con los antecedentes educativos,
sino con factores como la edad, el CI, la ocupación y pertenencia a
una clase social y cultura determinadas. Las ideas presentadas en este
párrafo y en la tabla 2.1 son fundamentales para la comprensión del
modelo de aprendizaje que se presenta en este libro y representan un
interés continuo a lo largo del mismo.
Criterios para el material de aprendizaje.
¿Qué significa precisamente
el enunciado de que para que el material de aprendizaje sea significativo
lógicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero sí sustancialmente
con las ideas pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de
la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio ---el de la relacionabilidad
no arbitraria- significa simplemente que si el material en sí muestra
la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay
una base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario
con los tipos de ideas correspondientes pertinentes que los seres humanos
son capaces de aprender. El material de aprendizaje lógicamente significativo
podría ser así relacionaba no arbitrariamente con ideas específicamente
relevantes, como ejemplos, derivados, casos especiales, extensiones,
elaboraciones, modificaciones, limitaciones y generalizaciones más
inclusivas; o podría relacionarse con un sistema más amplio de ideas
pertinentes siempre y cuando fuese generalmente congruente con ellas.
Por ejemplo, los datos sobre las temperaturas promedio mensuales de
las ciudades se relacionan significativamente con un concepto de clima,
y también se relacionan con ideas acerca de la radiación solar, la
posición de la órbita de la Tierra, y así por el estilo, de una manera
generalmente congruente. El segundo criterio -el de la relacionabilidad
sustancial- significa que si el material de aprendizaje es lo suficientemente
no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de símbolos),
podría relacionarse con la estructura cognositiva sin que hubiese ningún
cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje
significativo ni el significado que surge dependen de¡ uso exclusivo
de signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o proposición
podrían expresarse de manera sinúnima y deberían seguir comunicando
exactamente el mismo significado. Así, por ejemplo, can, Hund y chien
producirían los mismos significados que "perro" en personas
que dominasen el inglés, el alemán y el francés; y "la suma
de los ángulos internos de un triángulo equivalen a un ángulo recto"
significaría para la mayoría de los estudiantes de geometría lo mismo
que "la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual
a 180 grados". Claro está que las tareas de aprendizaje por repetición
no se efectúan en el vacío cognositivo. También son relacionables
con la estructura cognoscitiva pero solamente de modo arbitrario y al
pie de la letra, lo que no trae consigo la adquisición de ningún significado.
Dado que, por ejemplo, el estímulo específico y los miembros de la
respuesta de un par de adjetivos en una tarea de aprendizaje de pares
asociados están vinculados de modo absolutamente arbitrario, no hay
la menor posibilidad de relación intencionada de la tarea de aprendizaje
con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar
también al pie de la letra las respuestas a cada palabra de estímulo,
pues no puede usar sinónimos. Esta relacionabilidad arbitraria y literal
de las tareas de aprendizaje por repetición con la estructura cognoscitiva
sí tiene, desde luego, ciertas consecuencias importantes para el aprendizaje.
En primer lugar, como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia
de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información
relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, sólo
las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas
de este modo, y únicamente pueden retenerse por periodos breves a menos
que sean sobreaprendidas en gran par- te. En segundo lugar, la relacionabilidad
arbitraria y literal con la estructura cognoscitiva hace a las tareas
de aprendizaje por repetición muy vulnerables a la interferencia de
los materiales semejan- tes aprendidos previamente y que se producen
concurrentemente. Como veremos después, es en este tipo de relacionabilidad
básicamente diferente con la estructura cognoscitiva (arbitraria y
al pie de la letra a diferencia de la no arbitraria y sustancial) donde
radica la diferencia fundamental de los procesos de aprendizaje por
repetición y los del aprendizaje significativo. (Examínese nuevamente
la figura 1.l.) También es cierto que los elementos componentes ya
significativos de una tarea de aprendizaje por repetición pueden relacionarse
con la estructura cognositiva sin que se aprendan los propios elementos,
pero de modo que faciliten en conjunto el aprendizaje por repetición
de la tarea. Por esa relacionabilidad es que, por ejemplo, las letras
de que se componen las sílabas sin sentido son percibidas significativamente,
y que las sílabas en conjunto evocan asociaciones con palabras significativas
semejantes (y así son percibidas como parcialmente significativas).
Por iguales razones -aumentando la familiaridad con el material, salvando
la necesidad de aprender con anterioridad los elementos componentes
y facilitando la combinación de éstos en unidades mayores (y con ello
reduciendo el número total de asociaciones discretas que deban establecerse),
el empleo de los elementos componentes ya significativos del material
de aprendizaje facilita el aprendizaje por repetición. Los llamados
“expertos en memoria” emplean una variedad de estrategias para añadir
significado a lo que otros perciben como prodigiosas hazañas de memorización
mecánica.
Relación del significado con el aprendizaje significativo.
Ahora debe resultar obvio que
el significado en sí es un producto del proceso le aprendizaje significativo.
Naturalmente surge una pregunta: ¿cómo se inicia todo el proceso?
El capítulo siguiente se ocupa del proceso de formación de conceptos
de manera más sistemática, pero debemos reconocer en este punto que
los significados de los signos o símbolos de los conceptos o grupos
de conceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincráticamente por
cada uno de los alumnos. En el momento en que se establecen los significados
iniciales de los signos o símbolos de los conceptos en el proceso de
formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará
significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones
entre los conceptos previamente aprendidos. Veremos cómo las denominaciones
para conceptos específicos, como "perro" o "rojo",
se diferencian posteriormente y se desarrollan nuevas relaciones con
conceptos como animal o color a medida que progresa el aprendizaje significativo.
Aunque los alumnos adquieran significados de los signos o símbolos
en sus propias maneras específicas, estos significados tienen lo suficiente
en común en cualquier cultura dada como para permitir el uso de los
símbolos para intercambiar información. Si esto no fuera así, la
escuela o cualquier otra forma de intercambio organizado de conocimientos
sería imposible, al igual que el aprendizaje significativo a menos
que se utilizasen métodos de aprendizaje por descubrimiento.
Tipos de aprendizaje significativo.
El tipo básico de aprendizaje
significativo, de¡ cual dependen todos los demás aprendizajes de esta
clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse
del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que
éstos representan. Después de todo, las palabras solas de cualquier
idioma son símbolos convencionales o socialmente compartidos, cada
uno de los cuales representa un objeto, situación, concepto u otro
símbolo unitario de los dominios físico, social e ideativo (Cassirer,
1957). Pero para cualquier lego, lo que un símbolo significa, o representa,
es primero algo completamente desconocido para él; algo que tiene que
aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje
de representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que las
palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes
a que se refieren aquéllas (sus referentes); esto es, las palabras
nuevas vienen a significar para él las mismas cosas que los referentes
o a producir el mismo contenido cogniscitivo diferenciado de éstos.
Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la
palabra “perro” se le indica que el sonido de la palabra (que es
potencialmente significativo pese a que no significa nada todavía para
él) representa, o es equivalente, el objeto-perro en particular que
esté percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa
la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El niño,
a su vez, relaciona activamente -de modo relativamente sustancial y
no arbitrario- esta proposición representativa con el contenido pertinente
de su estructura cognoscitiva. Así pues, consumado el aprendizaje
significativo, la palabra "perro" es capaz de producir confiablemente
una imagen compuesta de los distintos perros con los que ha tenido experiencias
que es aproximadamente equivalente a la provocada por los objetos-perro
en particular. Una vez que se adquiere el significado más genérico
de la palabra “perro”, este símbolo sirve también como un rótulo
conceptual del concepto cultural "perro". La forma en que
se da efectivamente el aprendizaje de representaciones, y la manera
en que los niños desarrollan una capacidad para tal, se analizará
posteriormente en este mismo capítulo. Por el momento deseamos únicamente
distinguir entre tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el
aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje
de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de símbolos
o palabras unitarios, y el último, de los significados de las ideas
expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones.
En el primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender
los significados de palabras aisladas, denota aprender lo que éstas
representan (Lennenberg, 1967). Significa aprender que los símbolos
particulares representan o son significativamente equivalentes a los
referentes específicos. Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia
en la adquisición de la materia de estudio lo es el aprendizaje de
conceptos. Los conceptos (ideas untarias genéricas o categóricas)
también son representados por símbolos solos, de la misma manera que
otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alumnos muy pequeños,
las palabras individuales que generalmente se combinan en forma de oración
para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no
objetos o situaciones, y de ahí que el aprendizaje de proposiciones
involucro principalmente el aprendizaje del significado de una idea
compuesta generada mediante la combinación de las palabras solas en
una sola oración, cada una de las cuales representa un concepto. En
el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo
no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en
combinación, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje
verdadero de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones
de equivalencia representativa, sino el significado de proposiciones
verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia representativa.
Esto es, el significado de la proposición no es simplemente la suma
de los significados de las palabras componentes. En el verdadero aprendizaje
de proposiciones verbales, uno aprende el significado de una nueva idea
compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposición combinando
o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una
de las cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales
se combinan de tal manera (generalmente en forma de oración) que la
idea resultante es más que la suma de los significados de las palabras
componentes individuales. Es obvio que antes de que uno pueda aprender
los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los
significados de sus términos componentes, o lo que éstos representen.
Así pues, el aprendizaje de representaciones es básico, o condición
necesaria, para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas
se expresan verbalmente. En este punto, debemos indicar la manera como
el aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones.
Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos,
se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las
palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por
una nueva palabra concepto dada, o aprender que la nueva palabra concepto
es de significado equivalente al del concepto mismo) es un tipo mayor
de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje
de conceptos, pues es muy conveniente saber representar el nuevo concepto
aprendido con una sola palabra de significado equivalente a éste. Pero
aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste
en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para
distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje
significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención
sustancial en lugar de nominalista o representativa. Ambos tipos de
aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren
en que en el primero los atributos de criterio de un concepto nuevo
se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado
genérico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la proposición
nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva
para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes
del aprendizaje de representaciones aunque al de conceptos siga, característicamente,
una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto
aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa.
En el ejemplo proporcionado anteriormente, la ley de Ohm es una proposición
que puede ser aprendida significativamente sólo después de que se
han aprendido los conceptos componentes. En términos del continuo aprendizaje
repetitivo→ significativo (véase figura 1.1), el aprendizaje de representaciones
normalmente estaría más próximo a la forma repetitivo, y los aprendizajes
de conceptos y de proposiciones pueden extenderse a las formas más
elevadas (más complejas) del aprendizaje significativo. Una persona
puede aprender por repetición que la ley de Ohm afirma que la corriente
en un circuito es igual al voltaje dividido por la resistencia del mismo.
Como se señaló anteriormente, esta proposición no puede ser aprendida
significativamente a menos que los conceptos componentes estén a disposición
con un grado suficiente de claridad.
Significados lógico y psicologico.
En el análisis anterior distinguimos,
por una parte, el significado potencial inherente a alumnos particulares
en ciertas expresiones simbólicas y en la enunciación de ciertas proposiciones
y, por otra, el significado real (fenomenológico psicológico), que
es producto de un proceso de aprendizaje significativo. El significado
real, de acuerdo con este punto de vista, surge cuando el significado
potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado
e idiosincrático, dentro de un individuo en particular, como resultado
de haber sido relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con
las ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y así también de
haber interactuado con éstas. Nuestra tarea, en esta sección, consiste
sencillamente en hacer explícita la distinción análoga entre los
significados lógico y psicológico (véase la tabla 2.1). El significado
psicológico es idéntico al real o fenomenológico, como se definió
antes, mientras que el significado lógico corresponde al que muestra
el material de aprendizaje cuando satisface los requisitos generales
o no idiosincráticos de la significatividad potencial. En resumen,
el significado lógico depende únicamente de la "naturaleza del
material". Es una de las dos condiciones previas que determinan
conjuntamente si el material de aprendizaje será o no potencialmente
significativo para un alumno en particular; la otra condición necesaria
es la de que exista el contenido pertinente en la estructura cognoscitiva
de este alumno en particular.
El significado lógico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos tipos de material simbólico, por la naturaleza misma de éste. Tal material manifiesta significado lógico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo, si el material constituido por proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias y generales, entonces también será, casi por definición, relacionable no arbitraria y sí sustancialmente con la estructura cognoscitiva de algunas personas en una cultura específica y, por tanto, lógicamente significativo. Así pues, se excluye del dominio del significado lógico el número casi infinito de relaciones posibles entre conceptos, que pueden formularse puramente al azar o por asociaciones arbitrarias. Esto no quiere decir necesariamente que todas las proposiciones con significado lógico sean válidas empíricamente y ni siquiera lógicamente justificables. Las cuestiones de la validez empírica y lógica son problemas que simplemente no cuentan en la determinación del significado lógico. Hay proposiciones basadas en premisas inválidas o en fallas lógicas que pueden concebiblemente abundar en significado lógico. Por ejemplo, la proposición de que la Tierra es plana fue considerada tanto lógica como válida durante siglos, pero ahora sabemos que esta proposición es falsa. El significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte, es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática. En correspondencia con la distinción entre las estructuras lógica y psicológica del conocimiento, está la distinción igualmente importante entre significado lógico y psicológico. El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico. Pero es la relacionabilidad intencionada v sustancial de las proposiciones lógicamente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace potencialmente significativas para éste; y así se origina la posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje-significativo. Así, el surgimiento del significado psicológico no depende únicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado lógico, sino también de que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. La proposición de que los adverbios son palabras que modifican los verbos tiene significado psicológico únicamente para los individuos que ya poseen algún grado significativo de conocimientos acerca de los conceptos de palabras, modificadores y verbos. Por tanto, cuando un individuo aprende proposiciones lógicamente significativas, éstas pierden automáticamente su característica no idiosincrática. El significado lógico es siempre un fenómeno idiosincrático. Pero su naturaleza idiosincrática no descarta la posibilidad de significados sociales o compartidos. Los diversos significados individuales que miembros diferentes de una cultura dada atribuyen a los mismos conceptos y proposiciones se parecen comúnmente lo suficiente para que sea factible la comunicación y el entendimiento entre las personas. Como se señaló anteriormente, esta homogeneidad de significados compartidos dentro de una cultura específica, o incluso entre culturas relacionadas, refleja los mismos significados lógicos inherentes a conceptos y proposiciones lógicamente significativos, y también muchos aspectos comunes de los antecedentes ideativos presentes en las estructuras cognoscitivas de alumnos diferentes.
El aprendizaje significativo no
debe interpretarse simplemente como el aprendizaje de material significativo.
En aquél, los materiales sólo son potencialmente significativos. Si
ya fuesen significativos, la meta del aprendizaje que nos ocupa, es
decir, la adquisición de significados nuevos, ya estaría realizada,
por definición, desde antes que el aprendizaje se intentara. Es cierto,
desde luego, que en la mayor parte de las tareas de aprendizaje potencialmente
significativas, las partes componentes del material ya tienen significado;
pero en estos casos, la tarea como un todo sólo lo tiene en potencia;
por ejemplo, al aprender un nuevo teorema de geometría, cada una de
las palabras componentes ya tiene significado para el alumno, pero la
tarea de aprendizaje en conjunto (aprender el significado del teorema)
todavía no se realiza. Así pues, el material ya significativo, de
la misma manera que las partes componentes ya significativas, puede
ser percibido, o bien, se puede reaccionar significativamente a él
de otra manera, pero no puede aprenderse significativamente. Esto nos
lleva a la importante distinción entre el aprendizaje significativo
de un material potencialmente significativo y el aprendizaje por repetición
de tareas que contienen componentes ya significativos. Hay innumerables
ejemplos de aprendizaje por repetición o no significativo. Al aprender
una lista de adjetivos apareados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa
algo, pero la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa
porque estas asociaciones absolutamente arbitrarias entre adjetivos
no pueden relacionarse, de modos intencionados y sustanciales, con el
conocimiento que ya existe en el alumno. Al aprender un teorema de geometría,
por otra parte, cada palabra componente no sólo tiene ya significado,
sino que toda la tarea de aprendizaje es también potencialmente significativa;
sin embargo, a menos que en este caso el alumno manifieste una actitud
de aprendizaje significativo, no surgirá ningún significado: tan sólo
aprenderá por repetición una serie de palabras relacionadas arbitrariamente.
Así pues, es importante distinguir el aprendizaje significativo de
material con significado potencial por una parte, y el aprendizaje por
repetición de elementos componentes ya significativos, por otra, que
conjuntamente habrán de constituir o no tareas de aprendizaje potencialmente
significativas. En el transcurso del aprendizaje significativo, el estudiante
debe relacionar los elementos componentes con su estructura cognoscitiva
idiosincrásica. El resultado casi siempre es alguna variación menor
entre la manera en que el alumno internaliza la información y la manera
en que el profesor percibe esta última. Por consiguiente, en el recuerdo
último de las afirmaciones o proposiciones, la respuesta del estudiante
puede variar un poco de lo que el profesor espera incluso cuando tal
respuesta es sustancialmente correcta. Desafortunadamente, esas respuestas
son calificadas como erróneas y los alumnos aprenden a utilizar las
técnicas de aprendizaje por repetición (al pie de la letra) en lugar
de aprender significativamente. El significado comparado con la significatividad
¿A qué aluden los investigadores del aprendizaje verbal por repetición
cuando hablan de la significatividad de las unidades (sílabas sin sentido,
palabras) que emplean en sus tareas de aprendizaje? Al usar este término
no se refieren al significado sustancial de un símbolo dado (el contenido
cognoscitivo diferencial que evocan en el alumno después de haberlos
aprendido significativamente), sino más bien al grado relativo de significado
que manifiestan, en comparación con el manifestado por otros símbolos.
La significatividad de una palabra depende, por ejemplo, de que posea
un referente identificable concreto (como "libro") o de que
realice una mera función de transacción (como “pues”) (Epstein,
Rock y Zuckerman, 1960), y también de otros factores como la frecuencia
y la variedad de los contextos en que se le encuentra (Björgen, 1964;
Noble, 1953; Underwood y Schulz, 1960). Por consiguiente, una palabra
muy significativa tiende a ser más familiar subjetivamente (Noble,
1953) y también a evocar más asociaciones (Glaze, 1928; Noble, 1952)
que otra menos significativa; pero éstos son índices de significatividad,
y no explicaciones de cómo una palabra llega a ser significativa en
primera instancia. En otras palabras, es preciso ser prudentes para
no confundir el mecanismo por el cual una palabra adquiere significado,
con los factores que explican el grado relativo de significado que muestra.
Ya se habló de las razones por las que la significatividad facilita
el aprendizaje por repetición.
La adquisición de significados.
En esta sección nos proponemos estudiar más sistemáticamente algunos de los problemas que se presentan al adquirir los significados de palabras y proposiciones. Hasta aquí, la adquisición de estos tipos de significado sólo se ha considerado a manera de ejemplo, para esclarecer la naturaleza del significado. La adquisición de los significados de conceptos se considerará aquí sólo en la medida en que tal aprendizaje deba distinguirse del relativo a lo que las palabras concepto significan. El tratamiento definitivo del aprendizaje de conceptos se halla en el siguiente capítulo.
Vocabulario o aprendizaje de representaciones.
Ya indicamos que en el aprendizaje
de los significados de palabras solas, o de lo que éstas representan
aisladamente, hay aprendizaje significativo de proposiciones específicas
de equivalencia representativa: aprender que las palabras particulares
representan y, en consecuencia, significan psicológicamente las mismas
cosas que sus referentes. Se señaló también que como un resultado
de tal aprendizaje, las palabras vienen a producir casi el mismo contenido
cognoscitivo diferenciado que sus referentes. Nuestra tarea, en este
punto, consiste en relacionar el aprendizaje de representaciones con
el análisis antes presentado acerca del proceso de aprendizaje significativo,
y con la naturaleza del significado en sí. En otras palabras, ¿cómo
adquieren los humanos su voca- bulario? ¿Cómo aprenden realmente lo
que significan las palabras aisladas y cómo ejemplifica este aprendizaje
el de índole significativa en general? Para empezar, está el asunto
de la dotación genética, sin la cual no sería suficiente ninguna
cantidad de experiencia adecuada. Los seres humanos poseen una potencialidad
genéticamente determinada para el aprendizaje de representaciones (Ausubel,
1963a; Cassirer, 1957; Werner y Kaplan, 1963). Como se dijo antes, éste
consiste en aprender que un patrón dado de estimulación (como el patrón
distintivo de los sonidos del símbolo "perro", o incluso
un símbolo gráfico como un dibujo o un bosquejo) representa y, por
tanto, significa aproximadamente la misma cosa (una imagen de un perro)
que significa un patrón completamente desvinculado de estimulación
(como el referente objeto-perro). (Cuando un referente dado significa
realmente algo para un alumno en particular recibe el nombre convencional
de "significado".) A fin de realizar esta potencialidad para
el aprendizaje de representaciones, se da el paso principal comúnmente
al final del primer año de vida, cuando el niño adquiere la idea o
discernimiento general de que es posible usar un símbolo para representar
cualquier significado. Adquiere esta idea generalizando, subverbal e
intuitivamente, a partir de muchas exposiciones a las dos formas complementarias
de la proposición de equivalencia representativa que los hablantes
más competentes de su lengua materna arreglan para él; es decir, que
referentes diferentes tienen nombres diferentes y que ejemplares diferentes
del mismo referente tienen el mismo nombre.
Establecida firmemente esta idea
o discernimiento en su estructura cognoscitiva, quedan sentadas las
bases para todo el aprendizaje de representaciones venidero. En adelante,
cuando se le presente una nueva proposición específica de equivalencia
representativa (que “perro” equivale, como representación, a diferentes
objetos-perros y, por consiguiente, a sus correspondientes imágenes
de perros), será capaz de relacionar, de modo no arbitrario sino sustancial,
esa proposición con la versión ya establecida y más generalizada
de la misma proposición en su estructura cognoscitiva. Este producto
resultante de la interacción de las dos proposiciones es el contenido
cognoscitivo diferenciado que significa "perro", o al cual
equivale como representación, una imagen- perro compuesta; y la presentación
de la palabra "perro" producirá subsecuentemente esta imagen.
En esas condiciones, una proposición específica de equivalencia representativa
a menudo puede aprenderse y retenerse por periodos sorprendentemente
largos, aunque se le ponga al niño una sola vez en conexión con un
solo ejemplar del significado en cuestión, siempre y cuando este último
le sea familiar.
Tipos de aprendizaje de vocabulario.
En las primeras etapas del aprendizaje
de vocabulario, las palabras tienden a representar objetos y eventos
reales y no categóricos; de ahí que sus significa- dos se igualen
a las imágenes relativaniente concretas y específicas de lo que tales
referentes significan. Así pues, "nombrar", la primera forma
de aprendizaje de vocabulario en los niños, significa establecer equivalencias
representativas entre símbolos de primer orden e imágenes concretas.
En adelante, a medida que las palabras comienzan a representar conceptos
o ideas genéricas, se convierten en nombres conceptuales y son igualadas,
en cuanto a significado, con contenidos cognoscitivos más abstractos,
generalizados y categóricos. Para un niño que todavía hace "pinitos",
la palabra "perro" puede significar precisamente una imagen
compuesta de su propia mascota y de los perros de su ve- cindario; pero
para el niño en edad preescolar significa los atributos de criterio
de una imagen-perro compuesta que él mismo ha descubierto inductivamente
basado en su propia experiencia empírica y concreta con los perros.
(Este último proceso de descubrimiento recibe el nombre de "formación
de conceptos" y se analizará pormenorizadamente en el siguiente
capítulo.) Correlacionadas con el significado denotativo de “perro”
que surge cuando los atributos de criterio de este concepto son aprendidos
significativamente, están las reacciones efectivas y actitudinales
de carácter idiosincrático que el término produce en cada niño,
según la experiencia particular de éste con las especies. Estas relaciones
constituyen el significado connotativo de. "perro"; sin embargo,
debiera notarse que en los niños de más edad las connotaciones de
la mayoría de las palabras, por ejemplo, "divorcio", "alcohol",
"comunismo", no son adquiridas por experiencia de primera
mano o directa, sino asimiladas de las actitudes evaluativas que prevalecen
en su medio cultural inmediato. Transcurridos los años preescolares,
los significados de la mayoría de las palabras nuevas se aprenden por
definición o encontrándolos en contextos adecuados y relativamente
explícitos. En este caso, la equivalencia representativa que se establece
en la estructura cognoscitiva es entre sinónimos y palabras ya significativas
o entre nuevas palabras concepto y los significados trasmitidos por
sus definiciones o contextos respectivos. Una definición o contexto
adecuado proporciona, a su vez, los atributos de criterio del concepto
nuevo expresados en palabras o combinaciones de palabras ya significativas;
por ejemplo, al aprender el significado de la nueva palabra concepto
"presidente" (una forma de aprendizaje de representaciones
que sigue generalmente al aprendizaje de conceptos), el alumno iguala
el significado de la palabra a cualquier cosa que signifique para él
"jefe de Estado o jefe ejecutivo de una república". Tal hace
después de que aprende el significado de estos atributos contenidos
en la definición (aprendizaje de conceptos); sin embargo, sólo el
aprendizaje de representaciones que sigue al de conceptos, a saber,
el proceso de igualar el significado de la palabra concepto con el del
concepto mismo, puede considerarse legítimamente parte del aprendizaje
de vocabulario, pues según cualquier norma razonable este es sinónimo
del aprendizaje de representaciones. De acuerdo con el significado generalmente
aceptado de la expresión, adquirir un vocabulario consiste en aprender
un cuerpo de significados de palabras, concepto que difiere con respecto
a aprender lo que las palabras significan y no lo que significan sus
referentes. Así, emplear el término "aprendizaje de vocabulario"
para abarcar el aprendizaje de conceptos y también el de lo que éstos
significan, aunque se haga comúnmente, sólo trae consigo confusión
(Deese, 1967). Aprender lo que significan las palabras concepto exige,
obviamente, más conocimiento previo elaborado sobre sus referentes
correspondientes que otras formas de aprendizaje de representaciones,
pues aprender el significado de las palabras concepto difiere en un
respecto importante del de aprender el significado de palabras que no
representan conceptos. Cuando el referente de una palabra dada es un
objeto o evento real, aprender que la palabra significa la misma cosa
que el referente no implica en verdad una tarea sustancial previa de
aprendizaje de lo que el referente mismo signifique. Llegar a saber
lo que significa un objeto o evento es un sencillo asunto de percepción.
Cuando los atributos de criterio
de un concepto se le presentan al alumno por definición o dentro de
un contexto, en lugar de que los des- cubra, como en el caso de la formación
de conceptos, aprendizaje de conceptos quiere decir “asimilación
conceptual”. Sin embargo, en ambos casos ya sea que los atributos
de criterio sean descubiertos o presentados, los alumnos deberán relacionarlos
significativamente con la estructura cognoscitiva antes de que surjan
los significados de los conceptos.
Un objeto significa simplemente
la correspondiente imagen perceptual que evoca cuando se presenta, o
la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede evocarse
de otra manera cuando el objeto ya no está presente; sin embargo, cuando
el referente de una palabra es un concepto (una abstracción o una idea
genérica que no existe realmente), aprender que la palabra concepto
significa lo mismo que el referente sí implica la tarea sustancial
previa de aprender lo que significa el referente. Se puede llegar a
saber lo que el concepto mismo significa sólo aprendiendo cuáles son
y qué significan sus atributos de criterio. Esto, por definición,
es una forma sustancial de aprendizaje significativo. Por tanto, aprender
el significado de una palabra concepto presupone siempre que el alumno
aprenda primero significativamente lo que significa el referente (el
concepto), aunque el aprendizaje de representaciones real que interviene
aquí no difiere esencialmente del proceso presente en el aprendizaje
del significado de palabras que no representan conceptos (palabras como
"el", "cuando", etc.). La importancia práctica
de distinguir cuidadosamente entre aprender los significados de conceptos
y aprender los significados de las palabras concepto puede ilustrarse
citando varios ejemplos de la vida diaria y del terreno educativo. Primero,
no es nada raro que los alumnos adquieran conceptos particulares de
modo significativo sin aprender durante mucho tiempo cuáles son los
nombres de éstos; así pues, del mero hecho de que no sepan lo que
significan ciertas palabras concepto, no puede inferirse que tampoco
conozcan los significados de los conceptos correspondientes. Por ejemplo,
en uno de nuestros estudios encontramos que los niños no reconocían
la importancia del suelo para el desarrollo de las plantas. Posteriormente
se comprobó que la dificultad se debía a que escogimos una palabra
técnicamente correcta para aludir al significado, pero que los niños
de nuestro grupo únicamente reconocían sucio como la palabra que representaba
al concepto propiamente llamado suelo. Segundo, es muy posible olvidar
lo que significa una palabra concepto dada y, sin embargo, recordar
su correspondiente significado de concepto, o recordar una palabra concepto
y olvidar su significado. Tercero, al enseñar los sinónimos de la
lengua materna o los equivalentes léxicos de un idioma a otro, es importante
apreciar que los alumnos sólo tienen que aprender nuevas palabras concepto,
y no conceptos nuevos. En consecuencia, lo único que los alumnos necesitan
hacer es igualar el significado de las palabras concepto anteriores
con los correspondientes sinónimos nuevos o con los equivalentes léxicos
del idioma extranjero, sería superfluo, y desperdiciarían demasiado
tiempo, si se pusiesen a igualar el significado de las nuevas palabras
concepto con los referentes de las anteriores. Finalmente, si los conceptos
se aprenden por repetición, a consecuencia del fracaso por relacionar
sus atributos de criterio con la estructura cognoscitiva de modo sustancial
y no literal, se sigue necesariamente que las palabras concepto correspondientes
se aprenden también por repetición. Es improbable que un alumno relacione
no arbitrariamente una palabra concepto con otras palabras concepto
relevantes así adquiridas en su estructura cognoscitiva, y de ahí
que tanto la definición del concepto como su palabra concepto simbólica
habrán de aprenderse de memoria. Conocer las dos clases distintas de
aprendizaje por repetición implicadas aquí, ayuda a entender por qué
las palabras concepto aprendidas por repetición que han sido igualadas
con conceptos aprendidos por el mismo medio, tienen tan escasa utilidad
que se olvidan rápidamente.
El aprendizaje de vocabulario como aprendizaje significativo.
De lo que antecede, es claro que
el aprendizaje de vocabulario, o la adquisición de los significados
de las palabras, no se considera en este libro como manifestación de
condicionamiento ni como aprendizaje verbal por repetición. Refleja,
más bien, un proceso cognoscitivo activo y significativo que involucro
el establecimiento en la estructura cognoscitiva de equivalencia representativa
entre un símbolo nuevo y el contenido cognoscitivo idiosincrático,
específicamente pertinente, que su referente significa. Es cierto,
claro está, que la mayoría de los símbolos verbales sí representan
a sus significados de maneras algo arbitrarias y literales. No hay ninguna
razón intencionada para que una palabra dada se elija para representar
al objeto o a la idea correspondientes a que se refiere. La reproducción
al pie de la letra es esencial también para que los símbolos representativos
funcionen como sustitutos de los referentes, pues basta con un cambio
mínimo (el de una sola letra de una palabra) para que también se modifique
drásticamente o inclusive se invierta el significado. En ambos casos,
por consiguiente, el aprendizaje de vocabulario (representativo) es
el tipo de aprendizaje significativo más cercano al extremo repetitivo
del continuo repetición-significatividad. Sin embargo, el aprendizaje
de representaciones satisface todavía el criterio mínimo de la relacionabilidad
intencionada y sustancial de la tarea de aprendizaje con la estructura
cognoscitiva que se requiere para el aprendizaje significativo. Ante
todo, cualquier proposición particular de equivalencia representativa
puede relacionarse intencionalmente con otra proposición más general
de la misma naturaleza que comúnmente se establece en la estructura
cognoscitiva a muy temprana edad. Además, aun los niños muy pequeños
que crecen en un ambiente bilingüe parecen apreciar implícitamente
que los símbolos del otro lenguaje manifiestan las mismas relaciones
de representación que los símbolos del primer lenguaje, tanto con
los referentes en cuestión como con lo que éstos significan.
3
En algunos casos, cuando las palabras nuevas se derivan de raíces ya
significativas, nativas o extranjeras, la relación representacional
entre palabra y referente no es arbitraria, supuesta que los individuos
que aprenden tales palabras conocen las derivaciones en cuestión.
En cualquier caso, el aprendizaje
de equivalencias representativas entre nuevos símbolos y lo que significan
sus referentes es una tarea de aprendizaje mucho menos arbitraria que
aprender series de sílabas sin sentido o adjetivos apareados. El tipo
de proceso cognoscitivo significativo que interviene en el aprendizaje
de representaciones es obviamente básico y sirve también para explicar
el aprendizaje de todas las unidades de significado en cualquier sistema
simbólico; y, además, sólo porque los significados de las palabras
aisladas pueden aprenderse de esta manera es que, combinándolos, llega
a ser posible generar verbalmente ideas conceptuales y proposicionales
que son, de suyo, menos arbitrarias y pueden por tanto, aprenderse más
significativamente.
Aprendizaje de conceptos.
Definiremos a los conceptos como
objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
En el capítulo 3 describimos dos métodos de aprendizaje de conceptos:
a) la formación de conceptos, que se da principalmente en los niños
pequeños; y b) la asimilación de conceptos, que es la forma dominante
de aprendizaje conceptual de los niños que asisten a la escuela y de
los adultos. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, a través
de etapas sucesivas de la generación de hipótesis, la comprobación
y la generalización. De ahí que los niños pequeños lleguen a saber
el concepto "perro" a través de varios encuentros sucesivos
con perros, gatos, vacas y otros animales hasta que pueden generalizar
los atributos de criterio que constituyen el concepto cultural de "perro".
En este caso, el signo “ perro” (o "perrito") habitualmente
se adquiere antes que el concepto, pero lo contrario puede ocurrir en
otros conceptos, como "argumento" o "mamífero".
A medida que aumenta el vocabulario del niño, se pueden adquirir nuevos
conceptos mediante el proceso de asimilación conceptual, pues los atributos
de criterio de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del
uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles
en la estructura cognoscitiva del niño. Mientras que los apoyos concretos
empíricos también pueden ser de utilidad para la asimilación de conceptos
por parte de los niños pequeños, también es posible emplear los conceptos
pertinentes que existan para acelerar el proceso de definición de los
atributos de criterio correspondientes a los conceptos nuevos. En el
caso de los niños de más edad y los adultos, muy pocos conceptos nuevos
se aprenden mediante el proceso de formación de conceptos. Buena parte
de este libro se dedica, por tanto, al análisis de los procesos y condiciones
que facilitan la asimilación de conceptos.
Aprendizaje de proposiciones.
El aprendizaje significativo de
proposiciones verbales, si bien algo más complejo que el del significado
de palabras, se asemeja al de representaciones en que los significados
nuevos surgen después de relacionar, y después de que interactúan,
tareas de aprendizaje potencialmente significativas con ideas pertinentes
de la estructura cognoscitiva; pero en este caso la tarea de aprendizaje,
o la proposición potencialmente significativa, consiste en una idea
compuesta que se expresa verbalmente en, forma de una oración que contiene
así los significados denotativo y connotativo de las palabras como
sus funciones sintácticas y sus relaciones. El contenido cognoscitivo
diferenciado que resulte del proceso de aprendizaje significativo, y
que constituya su significado, será un producto interactivo de la manera
particular en que el contenido de la proposición nueva se haya relacionado
con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva. Tal relación puede ser subordinada, supraordinada o una
combinación de ambas.
4 E1 aprendizaje de la sintaxis
en sí y la aprehensión de las relaciones sintácticas se analizará
en las últimas secciones de este capítulo.
Afianzamiento de la información nueva con las ideas existentes.
Es importante reconocer que el
aprendizaje significativo no significa que la información nueva constituya
un tipo de vínculo simple con los elementos preexistentes de la estructura
cognoscitiva. Por lo contrario, únicamente en el aprendizaje por repetición
existe un vínculo no sustancial y arbitrario sencillo con la estructura
cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el mismo
proceso de adquirir información produce una modificación tanto de
la información recién adquirida como del aspecto específicamente
pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquélla está vinculada.
En algunos casos, la información nueva se relaciona con un concepto
o proposición relevantes. Por conveniencia, nos referiremos a los conceptos
o a las proposiciones como ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva.
Para connotar que el aprendizaje significativo involucra una interacción
entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura
cognoscitiva, emplearemos el término afianzamiento para sugerir la
función de la idea preexistente. Por ejemplo, en la inclusión, las
ideas preexistentes proporcionan afianzamiento para el aprendizaje significativo
de información nueva.
Inclusión.
Tanto en el aprendizaje de conceptos
como en el de proposiciones, la información nueva frecuentemente se
vincula o afianza con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva
existente en un individuo. A este proceso de vinculación de la información
nueva con los segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva
se le llama inclusión. Como la estructura cognoscitiva tiende a estar
organizada jerárquicamente con respecto al nivel de abstracción, generalidad
e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposicionales
refleja más comúnmente una relación subordinada del material nuevo
con la estructura cognoscitiva. Esto implica la inclusión de proposiciones
potencialmente significativas en ideas más amplias y generales de la
estructura cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organización
jerárquica de la estructura cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje
inclusivo probablemente se pueda atribuir al hecho de que una vez que
las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura cognoscitiva:
Es necesario distinguir dos tipos
básicamente diferentes de inclusión que ocurren en el transcurso del
aprendizaje significativo y la retención. La inclusión derivativa
tiene lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como un
ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva
o como un apoyo o ilustración de una proposición general previamente
aprendida.
5 La estabilidad superior inherente
a las ideas superordinadas o inclusivas de la estructura cognositiva
queda demostrada por su mayor resistencia al olvido durante periodos
prolongados, lo que se comprueba por el análisis cualitativo del olvido
de la materia de estudio.
En cualquier caso, el material
nuevo que se va a aprender es derivable directa y obviamente de, o implícito
en, un concepto o proposición más inclusivo y ya establecido en la
estructura cognoscitiva. En estas circunstancias, el significado del
material derivativo surge rápidamente y con relativa facilidad. Un
ejemplo sería reconocer que grana, agua y lavanda son nombres de colores,
si bien son menos comunes que rojo, azul y violeta. De modo más general,
sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende mediante un proceso
de inclusión correlativa. En este caso, el nuevo material de aprendizaje
es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las
proposiciones previamente aprendidas. Está incorporado a, e interactúa
con, incluidores pertinentes y más inclusivos, pero su significado
no está implícito en, y no puede ser adecuadamente representado por,
estos últimos incluidores. Por ejemplo, el reconocimiento de que echar
a vuelo la bandera del propio país constituye un acto de patriotismo
sería un ejemplo común de inclusión correlativa. Y más recientemente
hemos llegado a considerar la conservación de los energéticos como
un acto patriótico.
Aprendizajes supraordinado y combinatorio.
El nuevo aprendizaje guarda una
relación supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando uno aprende
una nueva proposición inclusivo que puede abarcar varias ideas ya establecidas.
El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el curso del razonamiento
inductivo o cuando el material expuesto es organizado inductivamente
o implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de significados
supraordinados ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual
que en el de proposiciones; por ejemplo, cuando los niños aprenden
que los conceptos familiares de zanahorias, chícharos, frijoles, betabeles
y espinacas pueden ser incluidos todos ellos dentro del nuevo término
"verduras". El aprendizaje significativo de proposiciones
nuevas que no guarda relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas,
con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva (que
no pueden ser incluidas en proposiciones particulares), da lugar a los
significados combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas,
así como de conceptos, produce esta categoría del significado. Son
potencialmente significativas porque constan de combinaciones perceptibles
de ideas anteriormente aprendidas que pueden relacionarse de manera
intencional con antecedentes amplios de contenidos generales pertinentes
de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con
el contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas
o supraordinadas, estas no son relacionables con ideas pertinentes particulares
de la estructura cognoscitiva; y esta existencia de contenidos solamente
generales y no específicos en cuanto a pertinencia en la estructura
cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones
combinatorias menos relacionables con conocimientos adquiridos previamente;
de ahí que, por lo menos al principio, sean más difíciles de aprender
y recordar que las proposiciones subordinadas o supraordinadas. Esta
inferencia se extrae de manera directa de las condiciones descritas
previamente del aprendizaje significativo y de los testimonios indicadores
de que la presencia de contenidos pertinentes adecuados en la estructura
cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje significativo.
La mayoría de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden
en ciencias, matemáticas, estudios sociales y humanidades son ejemplos
de aprendizajes combinatorios; por ejemplo, las relaciones entre la
masa y la energía, entre el calor y el volumen, entre la estructura
genética y la variabilidad, entre la demanda y el precio, etc. Aunque
adquiridas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o
supraordinadas, éstas manifiestan, adecuadamente establecidas, la misma
estabilidad inherente de las ideas supraordinadas (inclusive) en la
estructura cognoscitiva. La mayor elaboración de estas ideas produce
comúnmente inclusión derivativa o correlativa (análisis, diferenciación)
y menos comúnmente aprendizaje supraordinado (generalización, síntesis).
Toda vez que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y retenerse
más fácilmente cuando son incluibles en ideas pertinentes específicas
de la estructura cognoscitiva, y corno la organización jerárquica
de esta última ilustra el principio de inclusión, parece razonable
sugerir que el modo inclusivo de aprendizaje significativo se utilice
siempre que sea posible. En los siguientes capítulos estudiaremos la
importancia de la inclusión en el aprendizaje escolar. Parte del aprendizaje
escolar, denominado frecuentemente "aprendizaje por repetición"
(y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad
pretende ser una forma simple de aprendizaje significativo de proposiciones;
por ejemplo, ciertos aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplicación.
Es indudable que puede alentarse cierta cantidad de este tipo de aprendizaje
como medio de aumentar las velocidades para responder y para calcular;
pero en la mayoría de las escuelas modernas la tabla de multiplicar,
por ejemplo, se aprende después de entendidas claramente ciertas ideas
y relaciones numéricas. Como este tipo de aprendizaje -relacionar pares
de números con sus productos puede relacionarse intencionada y sustancialmente
con conceptos existentes de relaciones numéricas que se hallan en la
estructura cognoscitiva, apenas si se parece al aprendizaje por repetición
de pares asociados de sílabas sin sentido. Es mucho más comparable
a la manera como el actor memoriza al pie de la letra su papel después
de haber penetrado en la sustancia del mismo. Aprender conjuntos, por
consiguiente, no tiene que ser un acto puramente mecánico o puramente
significativo. Los alumnos pueden preferir, simultánea o sucesivamente,
aprender significativa o repetitivamente.
Aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje proposicional descrito
anteriormente es característico de la situación que prevalece en el
aprendizaje por recepción cuando se le presentan al alumno proposiciones
y se le pide únicamente que aprenda y recuerde sustancialmente lo que
éstas significan; sin embargo, es importante darse cuenta de que el
aprendizaje proposicional es también un tipo principal de aprendizaje
verbal de resolución de problemas o por descubrimiento. La diferencia
principal entre el aprendizaje de proposiciones como se da en las situaciones
de aprendizaje por recepción, por un lado, y en las situaciones de
aprendizaje por descubrimiento por el otro, estriba en si el contenido
principal de lo que se va a aprender lo descubre el propio alumno o
se le expone. En el aprendizaje por recepción, este contenido se le
presenta al alumno en forma de exposición explícita, o de otro modo
que no plantee ningún problema, la cual únicamente tendrá que entender
y recordar. En el aprendizaje por descubrimiento, por otra parte, el
alumno debe descubrir este contenido por sí mismo, generando proposiciones
que representen ya sea soluciones a los problemas que se le planteen
o los pasos sucesivos para resolverlos. De hecho, las variedades de
recepción y de descubrimiento del aprendizaje de proposiciones aparecen
sucesivamente en diferentes etapas del proceso de resolución de problemas.
Por principio de cuentas, las proposiciones de resolución de problemas
son generadas de nuevo. En lugar de ello, generarlas es aquí transformarlas
(reestructurarías, reorganizarlas, sintetizarlas, integrarlas) en proposiciones
de sustrato pertinentes y asequibles (proposiciones que sufren una transformación).
Las proposiciones de sustrato son, a su vez, de dos tipos principales:
a) proposiciones de planteamiento de problemas, que definen la naturaleza
y las condiciones de la situación problema prevaleciente, y b) proposiciones
antecedentes que consisten en los aspectos pertinentes del conocimiento
adquirido (información, principios) que atañen al problema. El aprendizaje
significativo de proposiciones de planteamiento de problemas, en la
escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, habitualmente involucro
sólo aprendizaje por recepción. Esto es, el alumno únicamente necesita
aprender y recordar lo que las proposiciones significan, relacionándolas
intencionada y sustancialmente con su estructura cognoscitiva; sin embargo,
a diferencia de las situaciones de aprendizaje por recepción sustancial
que terminan con el aprendizaje y retención de las proposiciones en
cuestión, la internalización significativa de las proposiciones de
planteamiento de problemas ponen en marcha un proceso de aprendizaje
por descubrimiento. Se genera, entonces, una nueva proposición de resolución
de problemas, que incorpora relaciones de medios a fines potencialmente
significativas mediante varias operaciones de transformación efectuadas
en las proposiciones de planteamiento de problemas y antecedentes internalizadas.
El paso final de esta secuencia de aprendizaje significativo, o sea
aprender y retener el significado de la nueva proposición generada
de resolución de problemas, es también materia del aprendizaje por
recepción significativo. De hecho, el único aspecto de descubrimiento
real en esta secuencia total consiste en el proceso auténtico de transformar
las proposiciones de sustrato en proposiciones de resolución de problemas
potencialmente significativas. Así pues, en el aprendizaje por descubrimiento
significativo, en contraste con los casos más comunes (sustanciales)
de aprendizaje significativo por recepción, el alumno relaciona intencionada
y sustancialmente proposiciones de planteamiento de problemas con su
estructura cognoscitiva, pero no para entender y recordar lo que significan
como fin en sí mismo, sino para transformarlas (junto con el conocimiento
antecedente que venga al caso y aprovechando a este mismo) en nuevas
proposiciones de resolución de problemas que sean potencialmente significativas
para él.
6 En situaciones de aprendizaje
más informales, y en laboratorios de investigación (donde el descubrimiento
es genuinamente autónomo), el alumno formula las proposiciones de planteamiento
de problemas, a través de un tipo preliminar de aprendizaje por descubrimiento,
seguido del aprendizaje significativo por recepción de los productos
del descubrimiento.