En la década de los 90s el tema de “convivencia escolar” emergió como una perspectiva prometedora para abordar una problemática relativa a la vida compartida en las escuelas. Más allá de los factores externos que impactan la dinámica escolar, el reconocimiento empírico en estudios comparados de gran escala de que una de las razones que da lugar a procesos de exclusión y de rezago escolar de estudiantes tiene que ver con la dinámica interpersonal y académica que se lleva a cabo en los salones de clase y en las escuelas (Casassús, 2005; OECD, 2010), contribuyó de manera decisiva a colocar el tema de convivencia como asunto central del proceso educativo.
El Informe Delors enmarca y proyecta esta discusión a nivel mundial al plantear que el proceso de aprender a vivir juntos se encuentra en el corazón del aprendizaje y puede verse por lo tanto, como el fundamento crucial de la educación (Delors, 1996, p.22). Al considerar el "aprender a vivir juntos" como uno de los cuatro pilares del aprendizaje y como fundamento de la educación, la Comisión puso en la mesa la discusión sobre la manera en que los procesos educativos escolares pueden contribuir al desarrollo del respeto por otras personas, sus culturas y sus valores espirituales, así como a la construcción de capacidades para implementar proyectos académicos y sociales comunes y resolver pacíficamente los conflictos.
A partir de entonces, el estudio de la convivencia se ha extendido en los países de habla hispana dando lugar a un notable incremento de investigaciones, proyectos y evaluaciones dirigidas a las escuelas, así como a nuevas políticas públicas en la región alrededor de la convivencia escolar.
Sin embargo, al cabo de poco más de dos décadas nos encontramos con una situación paradójica: por un lado, el término de convivencia escolar fue integrando diversos y aún contradictorios significados, creando confusión e incluso enfrentando una deliberada ambigüedad en el uso del lenguaje. Por otro, el énfasis en los problemas de convivencia, más que en los pilares en que se fundamenta, ha propiciado una visión negativa que no siempre se corresponde con la realidad de las escuelas (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009).
Compartimos la preocupación de que la dispersión del término se ha tornado problemática ante la falta de un enfoque claro que oriente la investigación, el diseño de políticas públicas, así como la evaluación de la convivencia en las escuelas. Tal como señala Onetto, (2003):
Esta sobreabundancia conceptual puede convertirse en un “Síndrome de Babel” para el programa de convivencia escolar: podemos estar usando las mismas palabras en lenguajes tan diversos que deriven en una confusión inmovilizante. Por eso, nuestra subregión propone a todos los integrantes construir conjuntamente un camino particular haciendo sus propios recortes temáticos-operativos y desarrollando herramientas conceptuales que nos permitan consolidar una identidad al interior de la problemática. (Onetto, 2003, p. 5).
Lo anterior explica por qué encontramos en la literatura, así como en documentos normativos, enfoques contrapuestos para referir a la convivencia escolar: como sinónimo de clima escolar, como antídoto de la violencia escolar, como sustituto de reglamentos de disciplina con un enfoque punitivo o bien, como una oportunidad para construir relaciones y procesos democráticos en las escuelas.
En atención a la situación antes expuesta, el presente documento se propone ofrecer un ejercicio analítico de revisión del concepto de convivencia desde Latinoamérica con el propósito de aportar elementos para su clarificación. Para ello, el primer apartado presenta los resultados de un análisis panorámico de literatura que identifica y caracteriza los principales enfoques con los que se aborda el concepto de convivencia escolar, así como elementos comunes entre unos y otros. El siguiente apartado retoma cuatro trabajos de segundo nivel cuyo propósito es sistematizar la literatura disponible alrededor del concepto de convivencia escolar, considerando sus propósitos y las dimensiones analíticas que contemplan. Se hace una comparación entre unos y otros destacando semejanzas y diferencias.
Finalmente, en un tercer momento proponemos un concepto de convivencia escolar, el cual integra los cuatro pilares de los que habla el informe Delors, así como los elementos que mantienen en común los principales enfoques revisados. Nos pronunciamos por una definición de convivencia escolar en un sentido amplio, lo que significa apuntar a construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto. Este concepto lo operacionalizamos en tres ámbitos de la vida escolar: pedagógico-curricular, organizativo-administrativo y socio-comunitario. Mostramos con ello que un ejercicio de clarificación conceptual permite orientar tareas de investigación, de formación y/o de evaluación de escuelas.
Método
Este trabajo reporta los resultados de una investigación documental panorámica que aborda el concepto de convivencia escolar. Los trabajos documentales de tipo panorámico también denominados exploratorios, tienen como propósito el identificar rápidamente los conceptos clave que sustentan un área de investigación, así como sus fuentes y el tipo de evidencia empírica a la que acuden (Goris, & Adolf, 2015). En contraste con una revisión sistemática, la cual responde a una pregunta bien definida, la técnica panorámica se utiliza para “mapear” un tema de interés; no se ocupa de evaluar la calidad de los estudios específicos sino de identificar conceptos clave en un campo de investigación con el propósito de resumir y compartir hallazgos e identificar lagunas en la investigación existente (Arksey, & O’Malley, 2005).
Un segundo momento del método consiste en un ejercicio de revisión de cuatro trabajos de segundo nivel, es decir, orientados a sistematizar y ordenar la discusión en torno a las distintas formas de abordar el estudio de la convivencia escolar. Se identifican los propósitos de estos trabajos, la perspectiva teórica que los orienta, así como las categorías de análisis que contemplan. Se hace una comparación entre éstos, destacando aspectos comunes y diferencias, como base para definir un encuadre teórico del concepto de convivencia escolar y proceder a operacionalizarlo.
Procedimiento
Para la revisión panorámica de literatura se recuperaron 30 artículos académicos utilizando cuatro bases de datos: Redalyc, SciELO, Ebsco y Dialnet, considerando la amplitud regional que ofrecen estas bases combinadas como fuente de búsqueda. El periodo de tiempo considerado comprende 1990 a la fecha, ya que es la década en la cual el tema de convivencia toma fuerza en la región. Se utilizaron los descriptores "convivencia escolar" y "convivencia escolar concepto", cotejando que éstos se encontraran en el título, subtítulo o palabras clave del trabajo. Esta selección de textos combinó dos criterios: el filtrado a partir del número de citación en google académico siendo 50 citas el mínimo requerido, y/o los descriptores predominantes. Los resultados de esta revisión dan lugar a una clasificación de enfoques en el estudio de la convivencia escolar cuyos rasgos se definen.
Resultados
Como planteara Onetto (2003) quince años atrás, estamos en la situación en la cual el mismo término convivencia escolar se utiliza en lenguajes tan diversos que nos lleva a una confusión inmovilizante, llegando a lo que llama un “Síndrome de Babel”. Consideramos que esto se debe a que el concepto se tornó en una meta narrativa alrededor de la cual investigadores y estudiosos de la educación de distintos campos, se sumaron para aportar, desde su perspectiva, a la formulación de políticas públicas orientadas a promover en las escuelas: una convivencia sana, positiva, democrática, pacífica, no violenta, inclusiva, respetuosa de los derechos humanos…, términos todos que reflejan las diversas miradas desde las cuales se le aborda y que referimos de manera sucinta (Morales, & López , 2019):
Principales enfoques en el estudio de la convivencia escolar
Convivencia como estudio de clima escolar, de la violencia y/o de su prevención
Este enfoque contempla:
a) investigaciones sobre clima escolar (o “clima de convivencia”), “problemas de convivencia” y de violencia escolar, a través del registro de conductas disruptivas y de acoso entre estudiantes, factores de riesgo, tipologías relativas a formas de maltrato entre estudiantes, perfiles, presencia por género, por antecedentes de diverso tipo, entre otros.
b) Investigaciones orientadas a identificar factores asociados a la disminución de riesgo de violencia en escuelas, mediante el estudio de distintos aspectos de la convivencia escolar o bien, reportan resultados de programas de intervención psico-educativa que exploran estrategias diversas para prevenir la violencia escolar.
Convivencia como Educación Socio-Emocional
El enfoque de Educación Socio-Emocional centra su atención al desarrollo de habilidades sociales como elemento central de la convivencia y por tanto como factor predictor para la mejora de las relaciones interpersonales en la escuela. En la literatura se encuentran trabajos con una perspectiva más clínica centrada en la evaluación de desajustes personales y escolares, así como otros centrados en el desarrollo individual de habilidades para la autorregulación a partir de la identificación, el manejo y el control de las propias emociones.
Otros trabajos retoman el sentido de convivencia como una visión colectiva que permite enfatizar el reconocimiento del otro, la toma de perspectiva, así como la empatía y la cooperación. Estas habilidades constituyen herramientas adecuadas para que los estudiantes y docentes puedan enfrentar de mejor manera los conflictos interpersonales inherentes a la vida
escolar.
Convivencia como Educación para la Ciudadanía y la Democracia
La perspectiva de Educación para la Ciudadanía y la Democracia, al desarrollar estudios con enfoque de convivencia, amplía la atención centrada en el conjunto de regulaciones formales sobre la democracia, para considerar los procesos cotidianos de participación como oportunidades para desarrollar capacidades cívicas. La convivencia se aborda así, como un espacio formativo desde la vida escolar y que puede aportar en distintos sentidos: aprender a reconocer la diversidad de identidades y capacidades de otras personas; valorar la pluralidad de ideas; participar en espacios de deliberación, argumentación, elaboración y seguimiento de normas, así como desarrollar herramientas dialógicas para enfrentar los conflictos interpersonales, entre otros.
Convivencia como Educación para la Paz
Desde la Educación para la Paz, la convivencia se estudia como la alternativa para abordar tanto los problemas de violencia, como los de exclusión en la escuela. Es decir, la convivencia se centra en atender tanto las distintas manifestaciones de violencia directa como las raíces de las que se nutre. Por ello, el análisis de los distintos elementos del conflicto cobra especial relevancia: origen del conflicto, actores involucrados, procesos seguidos y alternativas de solución propuestas.
Convivencia como Educación para los Derechos Humanos
Muy en sintonía con el enfoque anterior, para los estudiosos de la Educación para los Derechos Humanos, la convivencia representa la oportunidad de ir más allá de la perspectiva normativa centrada en la evaluación del cumplimiento o no de los derechos humanos en la escuela. Esto permite analizar los problemas de fracaso y deserción escolar considerando las prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas que comprometen el garantizar el derecho a la educación. Además, la Convención de los Derechos de los Niños (1989), abre la discusión sobre los niveles de participación que deberían tener los estudiantes en la toma de decisiones sobre asuntos que les conciernen en el ámbito escolar. A propósito de esta discusión, el concepto de convivencia ofrece una mirada amplia que permite reconocer todos los ámbitos de la vida escolar implicados en la construcción de condiciones para garantizar el pleno ejercicio de todos los derechos de la infancia.
Convivencia como Desarrollo Moral y Formación en Valores
Por lo que toca a los estudiosos del Desarrollo Moral y la Formación en Valores, la convivencia desplaza la discusión del plano ideológico implicado en las distintas corrientes teóricas -educación para el carácter, desarrollo del juicio moral, clarificación de valores, desarrollo socio-moral-, hacia una perspectiva colectiva y no individual, basada en valores practicados y trayendo a la discusión, además, las dinámicas institucionalizadas como objeto de revisión. Esto permite trascender la mirada sobre los sujetos como individuos aislados, sus desempeños y sus déficits personales, en favor de una visión comprehensiva sobre la vida escolar y el orden moral que promueve.
La revisión de literatura aquí reportada pone de manifiesto algunos de los problemas antes señalados:
a) Como se puede observar en la Tabla 1, varios de los trabajos localizados se adscriben a dos o más de los enfoques teóricos identificados. Esta amplitud temática hace sumamente difícil operacionalizar el concepto de convivencia en términos prácticos para guiar tareas específicas. Esto se observa al analizar la columna de “dimensiones analíticas”, que en varios artículos se aprecia muy dispersa dando lugar a una especie de ensamblaje sincrético, con la consecuente dificultad de priorizar algunos asuntos o bien de profundizar en otros.
Tabla 1
Artículos sobre convivencia escolar según su enfoque, concepto y dimensiones analíticas
| Año | Autores | Título | Enfoque predominante y secundarios: 1 | Concepto convivencia | Dimensiones analíticas consideradas | Enlace |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2014 | Arancibia, M. | Diagnóstico e intervención en escuelas desde la política de Convivencia Escolar y enfoque de Derechos Humanos | E.D.A | Convivir significa encontrarse y conversar, compartir vivencias y construir espacios armoniosos, participar y cooperar partiendo de la diversidad y el pluralismo, desde ahí la educación en derechos humanos hace significativos aportes al proceso educativo y a la convivencia en los centros escolares (Rodino, 2012, p. 5) | Abordaje de conflictos, comprensión empática, comunicación, espacios de convivencia. | https://www.redalyc.org/html/447/44732048005/ |
| 2008 | Avilés, J.M., Torres, N., y Vian, M.V. | Equipos de Ayuda, Maltrato entre Iguales y Convivencia Escolar | A.B. | No define | Convivencia y clima escolar; prevención del maltrato; incidencia y percepción del bullying, equipos de ayuda, estrategias de cooperación y ayuda en el aprendizaje. | https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293121916015 |
| 2008 | Aznar, I., Cáceres, M., e Hinojo, F. | Formación integral: educar para la convivencia y la paz. | D.F.B.A | Aprender a convivir supone una relación social que va más allá de la mera “coexistencia” entre las personas, puesto que implica la realización práctica de ciertos comportamientos en cuanto a respeto mutuo, a cooperación voluntaria y a compartir responsabilidades (Martínez Navarro, 2004, p. 184). | No define categorías específicas de análisis sino que retoma elementos de los distintos enfoques a los que alude. | https://www.researchgate.net/profile/M_P_Caceres_Reche/publication/28230072_Formacion_integral_educar_para_la_convivencia_y_la_paz/links/5440f6220cf228087b6a021f/Formacion-integral-educar-para-la-convivencia-y-la-paz.pdf |
| 2005 | Barba, B. | Educación y valores: una búsqueda para reconstruir la convivencia. | F. | No define | No define dimensiones de la convivencia | https://www.redalyc.org/html/140/14002402/ |
| 2011 | Bravo, I. y Herrera, L. | Convivencia escolar en Educación Primaria. Las habilidades sociales del alumnado como variable moduladora | B.A. | La convivencia en el ámbito escolar se entiende como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a vivir con los demás (Carretero, 2008). | Convivencia escolar. Desarrollo de las habilidades sociales. Evaluación de cuatro dimensiones: I. Desajuste clínico (ansiedad, atipicidad, locus de control); II. desajuste escolar (actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los profesores); ajuste personal (relaciones interpersonales, relaciones con los padres, confianza en sí mismo, autoestima); e índice de síntomas emocionales (ansiedad, relaciones interpersonales, autoestima, estrés social, depresión, sentido de incapacidad). | http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/46168/12%20-%20IVAN%20BRAVO%20ANTONIO%20-%20LUCIA%20HERRERA%20TORRES.pdf?sequence=1&isAllowed=y |
| 2010 | Caballero, M.J. | Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas | D.B.E.C.F. | No define | 1. Estudio del clima de convivencia (tipo de conflictos que se dan con mayor frecuencia, análisis de los mismos, búsqueda de soluciones, mecanismos a poner en marcha). 2. Actividades para el alumnado. Plan Acción Tutorial (Conocimiento y cohesión de grupo, participación en el establecimiento de normas, educación en y para la democracia, valores, educar en los derechos humanos, habilidades socio-emocionales, Educar para la mejora de la convivencia, técnicas de regulación de conflictos, educar para la prevención de la violencia). 3. Aspectos organizativos, curriculares y metodológicos (atención a la diversidad, atención individualizada, compensación educativa, estrategias de cooperación, alumno ayudante, tutor, integrador, servicio de mediación, aula de convivencia) | https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=205016387011 |
| 2005 | Campo, A.,Fernández, A., y Grisaleña, J. | La convivencia en los centros de secundaria: un estudio de casos | B. | No define | Desarrollo personal y social como objetivo educativo; clima y cultura escolar; dimensión de los procesos en los proyectos de convivencia. Listado de componentes de la convivencia: a) Centro educativo/aula (regulación de las conductas, integración de todas las personas, compromiso en una tarea compartida, relaciones, eficacia en los procesos de enseñanza/aprendizaje y dirección del centro y del proyecto de convivencia); b) Colaboración del centro con el sistema escolar, la comunidad próxima y el sistema social más amplio. | https://www.researchgate.net/profile/Alejandro_Campo2/publication/28104632_La_convivencia_en_los_centros_de_secundaria_un_estudio_de_casos/links/570b4a7a08ae2eb942201c4f/La-convivencia-en-los-centros-de-secundaria-un-estudio-de-casos.pdf |
| 2013 | Carbajal, P. | Convivencia Democrática en las Escuelas: apuntes para una reconceptualización | C.D.E.B | La convivencia democrática se enmarca bajo el concepto de paz positiva, en el cual la distribución equitativa del poder se considera como un elemento esencial para erradicar la violencia estructural y cultural. Se concreta a través de pedagogías que promuevan la resolución pacífica de los conflictos, la equidad en el acceso a una educación de calidad, así como oportunidades para ejercitar una ciudadanía activa en las escuelas y en la sociedad. | 1) Manejo del conflicto y 2) Prácticas pedagógicas que facilitan el empoderamiento de los estudiantes. | https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4695207 |
| 2009 | Del Rey, R., Ortega, R., y Feria, I. | Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante la conflictividad escolar | A.B. | La convivencia escolar implica un orden moral que está implícito o debería estarlo en todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar. Pero más allá de lo normativo y pedagógico, la convivencia desde el punto de vista psicológico, implica la formación para la competencia social, afectiva y emocional. | Tres dimensiones de la convivencia: Valoración de la Convivencia (relaciones con los iguales, relaciones con el profesorado, participación de las familias, actividades de familias); la Conflictividad escolar (diferencias normas, percepción conflictividad, implicación violencia), y la Respuesta a la conflictividad (resolución de conflictos, búsqueda de ayuda, el profesorado ante conflictos, el alumnado ante conflictos). | http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=09fc457a-22b4-4563-b7a9-12daaca2cf11%40sdc-v-sessmgr06 |
| 2011 | Díaz-Aguado, M., y Martín, G. | Convivencia y aprendizaje escolar en la adolescencia desde una perspectiva de género. | A. | No define | Modelo dominio sumisión; estudio y expectativas laborales; participación en situaciones de violencia e identificación con el dominio como forma de relación; estilos de afrontamiento emocional, compartir contextos educativos como condición necesaria pero no suficiente, para superar la dualidad sexista. | https://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/9031 |
| 2005 | Dussel, I. | ¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argentina de la post-crisis. | C. | No define. | Reglamentos escolares: discursos y fundamentaciones, actores y procesos y formas que propone para resolver conflictos. | http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v10n27/1405-6666-rmie-10-27-1109.pdf |
| 2013 | Fierro, M. C. | Convivencia inclusiva y democrática: Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar. | C.D.A. | La convivencia escolar puede entenderse como un proceso interrelacional que contempla tanto una dimension interpersonal, como colectiva. | Tres dimensiones para el análisis: convivencia inclusiva, convivencia democrática y convivencia pacífica. | http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2013000100005&script=sci_arttext&tlng=en |
| 2013 | Funes, S. | Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la cultura de paz y la convivencia. | D. | Convivencia hace alusión a cómo una comunidad define su “estar juntos”, de “vivir con”, suponiendo una definición de las relaciones institucionales más horizontales y dialogantes y menos verticales e impositivas. | Desarrollo de habilidades sociales y de comunicación: aprender a expresar y comprender ; aprender a disentir/consensuar; distintas actuaciones ante el conflicto. | https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/466 |
| 2011 | García, L. y López, R. | Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. | C.B.F | Construcción colectiva y dinámica constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la comunidad educativa en el interior del establecimiento, entre sí y con el propio medio, en el marco de unos derechos y deberes, cuya influencia traspasa los límites del espacio escolar. | Competencias para convivir democráticamente: saber participar, ser tolerantes, aprender a gestionar pacíficamente los conflictos interpersonales, saber cooperar, ser responsables, disponer de habilidades sociales, ser solidarios. | http://dide.minedu.gob.pe/handle/123456789/1046 |
| 2014 | Herrera, K., Rico, R., y Cortés, O. | El clima escolar como elemento fundamental de la convivencia en la escuela. | A.B. | Las acciones llevadas a cabo en las escuelas en materia de convivencia escolar implican la interacción de todos los elementos de la comunidad educativa. a) El currículo, con toda una gama de contenidos (ética y valores); b) La relación entre la familia y la escuela, como soporte a los procesos educativos; y c) La influencia de los medios de comunicación y del entorno socio-económico y cultural en el que se encuentran involucrados los estudiantes. | El instrumento de clima escolar aborda las dimensiones de: convivencia, conflicto escolar e intervención. Se evalúa el ambiente escolar (identificar ofensas verbales, apodos y burlas, agresión física, daño en bien ajeno, hurto y robos entre otros); el deseo de aprender (motivación a movilizarse); considerar la escuela como un escenario de formación para un mejor futuro; interacción con los amigos; percepción de tranquilidad y seguridad; normatividad de los padres; evitación de problemas en el hogar; relaciones interpersonales agradables; tolerancia en las relaciones interpersonales; confianza en las relaciones interpersonales; expresiones de afecto en las relaciones interpersonales; percepción del egoísmo; situaciones interpersonales conflictivas. Clima escolar nutritivo y clima escolar tóxico | http://ojs.uac.edu.co/index.php/escenarios/article/view/311 |
| 2007 | Pérez, R. | Educación, ciudadanía y convivencia. Diversidad y sentido social de la educación. | C.F.E | La formación para la convivencia ciudadana forma parte de una educación integral, de una educación de calidad, pues no en vano la hemos definido como aquella que, centrándose en la persona, aborda todas las dimensiones específicamente humanas, acomodándola, eso sí, a las peculiaridades de cada una, esto es, a la diversidad, tratando de asegurar la pertinencia social. | Personalización y pertinencia social son los dos criterios que nos permiten caracterizar una educación integral, de calidad. | https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/184892 |
| 2013 | López de Mesa, C., Carbajal-Castillo, C.A., Soto-Godoy, M.F. y Nel, P. | Factores asociados a la convivencia escolar en adolescentes | A.B. | La convivencia escolar no solo está en el hecho de cumplir un currículo, unos temas, unas órdenes, sino que va más allá y plantea la necesidad de revisar las relaciones que se tejen, las dinámicas, el sentir entre las personas y el horizonte en el cual se establece la escuela. | Dimensiones: clima escolar, normas, relaciones, participación, agresiones y/o maltrato, conflictos, entorno, autoestima, funcionalidad familiar y bienestar subjetivo. Para la variable de convivencia escolar se construyó un índice a partir del cruce de dos variables: clima escolar y agresión y/o maltrato. | http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942013000300001&lang=es |
| 2001 | Martínez-Otero, V. | Convivencia escolar: problemas y soluciones | A.B. | Convivencia es tanto como referirse a la vida en compañía de otros, ya que la vida personal es necesariamente interpersonal, es decir, convivencia. | Conflictos escolares, convivencia, violencia escolar, conductas antisociales, problemas de convivencia, comportamientos antisociales, caminos de intervención (disciplina, mediación, competencia social). | http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0101120295A/16905 |
| 2005 | Martínez-Otero, V. | Conflictividad escolar y fomento de la convivencia | A.B. | No define | Conflictividad escolar, comportamientos antisociales, cauces de intervención (disciplina, negociación y fomento de la competencia social). | https://rieoei.org/RIE/article/view/829 |
| 2009 | Martorell, C., González, R., Rasal, P. y Estellés, R. | Convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar | B. | No lo define | Patrones de conducta. Medición de inteligencia emocional (empatía, impulsividad y el afán de aventura) y su relación con la agresividad entre escolares (insultos, amenazas, rechazo, peleas) y con la conducta antisocial (agresión socializada, transgresión de normas sociales) en el centro educativo. Análisis diferencial considerando variables de edad y sexo. Se identifican sujetos no-agresivos, sujetos semi-agresivos y sujetos agresivos. | https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2873251 |
| 2007 | Muñoz, M., Saavedra, E., y Villalta, M. | Percepciones y significados sobre la convivencia y violencia escolar de estudiantes de cuarto medio de un liceo municipal de Chile | A.B. | La convivencia escolar alude a la interrelaci6n que se da entre docentes, alumnos, directivos, para-docentes, padres y apoderados de cada establecimiento educacional. | Violencia escolar, intervención y prevención, convivencia escolar, cultura escolar, climas escolares tóxicos. / sentimientos hacia el establecimiento escolar, relación entre pares, causas del conflicto entre pares, lugares donde se produce violencia, características de víctimas y victimarios, estrategias de resolución de conflictos, percepción de riesgo. | http://eds.b.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=15&sid=4f3f8785-9566-4d46-ba84-ed8122058033%40pdc-v-sessmgr06&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d#AN=29328402&db=fua |
| 2013 | Ortega-Ruiz,R, Del Rey. R y Casas, J. | La Convivencia Escolar: clave en la predicción del Bullying | A.B. | Aprender a vivir con los demás, a respetar a los otros y a saber exigir de forma pacífica y educada el respeto propio, junto con las actitudes positivas mutuas, forma parte de lo que en los países de habla hispana denominamos convivencia. | Evalúa 8 dimensiones de la convivencia escolar: a) Gestión interpersonal positiva, b) Victimización, c) Disruptividad, d) Red social de iguales, e) Agresión, f) Ajuste normativo, g) Indisciplina y h) Desidia docente | http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=34&sid=09fc457a-22b4-4563-b7a9-12daaca2cf11%40sdc-v-sessmgr06&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN=94644430&db=fua |
| 2009 | Postigo, S., González, R., Mateu, C., Ferrero, J. y Martorell, C. | Diferencias conductuales según género en convivencia escolar | A. | No define | Acoso escolar, género, diferencias conductuales | https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72711821018 |
| 2006 | Ramírez, S., y Justicia, F. | El maltrato entre escolares y otras conductas-problema para la convivencia | A. | No define. | Cinco dimensiones relacionales de Peralta: desinterés académico, conducta disruptiva, conductas agresivas, conductas indisciplinadas y conductas antisociales. | https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293122821007 |
| 2014 | Sandoval, M. | Convivencia y clima escolar: claves de la gestión del conocimiento | A.B. | Se entiende por «convivencia» la potencialidad que tienen las personas para vivir con otros, en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca. La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de los niños y jóvenes. | Currículum explícito y currículum oculto. Interacción socioeducativa (cultura nacional, local, de las familias y de la institución educativa). Convivencia escolar. Comunidad educativa. Educación en valores. Clima escolar (calidad de las relaciones e interacciones, existencia de actividades planificadas en los diversos espacios formativos, un entorno acogedor, existencia de normas y reglas claras, existencia de espacios de participación). a) microclimas en la escuela, b) evaluación del clima social escolar, c) estrategias de mejoramiento del clima social escolar. Gestión del conocimiento (nivel individual e institucional) | https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22362014000200007&lang=es |
| 2003 | Terrén, E. | Educación democrática y ciudadanía multicultural: el reaprendizaje de la convivencia. | C. | Convivencia intercultural: “observar lo que hacen otros y ver cómo se comportan, pero sobre todo, [con] escucharlos, conversar, dialogar o discutir con ellos”, es decir, con la forma en que nos “entrelazamos con ellos» y aprendemos a ser múltiples y diferenciados a través de nuestro contacto con los demás. La idea guía que unifica los esfuerzos desarrollados en esta línea es que «cuanto más denso e intenso sea el intercambio con otros, más rica será la subjetividad individual y el sí mismo» (Gimeno, 2001, 45, p. 47) | 1)Combatir la asociación de la tolerancia con el relativismo y las visiones esencialistas de la diversidad cultural, 2)Potenciar el capital social circundante de la escuela a través de la participación de los adultos en la vida educativa y la apertura de la escuela al entorno comunitario. | ibdigital.uib.es/greenstone/collect/portal_social/index/assoc/injuve00/04.dir/injuve0004.pdf |
| 2001 | Trianes, M. V., Sánchez, A., y Muñoz, A. | Educar la convivencia como prevención de violencia interpersonal: perspectivas de los profesores. | B.A. | No define | Módulo 1: Mejorar el clima de clase (conocimiento mutuo, diálogo, comunicación, aceptación de diferencias, diseño de normas basadas en valores cívico-sociales, etc.) Módulo 2. Solucionar los problemas sin pelearnos (identificación de emociones, habilidades de solución de problemas interpersonales, negociación, asertividad). Móulo3. Aprender a ayudar y cooperar (aprender a trabajar en grupos cooperativos, ayuda en otras situaciones de la vida). | https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=118103 |
| 2002 | Trianes, M. y García, A. | Educación socioafectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros escolares. | B.A. | La educación para la convivencia integra el interés por promover habilidades sociales e interpersonales en los alumnos con el interés porque estas habilidades estén siempre al servicio de objetivos morales y pro-sociales. Se busca pues la educación socio-moral y afectiva de la persona como expresión de una educación integral y como prevención efectiva de conflictos en el centro escolar pero también en la sociedad democrática. | Programa: Aprender a ser persona y convivir: 1) Del individuo al grupo (mejorar el clima de clase y promover el autoconcepto y construcción personal); 2) Cooperación y convivencia en la clase (resolución constructiva de problemas, negociación, asertividad, disciplina democrática); 3)Mejora de la convivencia del centro. 4)Participación en la comunidad. | https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=249640 |
| 2007 | Touriñán, J. | Valores y convivencia ciudadana: una responsabilidad de formación compartida y derivada | C.F.E | La convivencia ciudadana es, en primer lugar, en tanto que convivencia, una convivencia cualificada -pacífica- y, en segundo lugar, en tanto que ciudadana, una convivencia especificada, es decir, relativa a un espacio de convivencia que le es propio -el espacio cívico, ciudadano-. | 1)Valores como construcción y uso de experiencia axiológica. 2) La educación para la convivencia pacífica como ejercicio de educación en valores. 3) Los valores guía de los derechos de la persona humana como fundamento de la educación para la convivencia pacífica y parte del derecho “a” y “de” la educación. 4) Los valores constitucionales como marco de garantía jurídica y social para la responsabilidad compartida. 5) La formación para la convivencia ciudadana como responsabilidad compartida y derivada en procesos formales, no formales e informales de intervención educativa. 6) La realización de la formación para la convivencia pacífica ciudadana como ejercicio de educación en valores orientado al desarrollo cívico. | https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2552443 |
| 2002 | Zabalza, | Situación de la convivencia escolar en España: políticas de intervención | A. | La convivencia no es algo que haya de limitarse a las conductas más o menos adaptadas de los alumnos. Incluye todo el clima de relaciones y de trabajo del centro escolar y por tanto han de tomarse en consideración todos aquellos aspectos que marcan la estructura y la dinámica de funcionamiento de las instituciones escolares. | a) La convivencia como condición o clima para "vivir juntos", b) La convivencia como "conducta adaptada al marco escolar" y c) La convivencia como objetivo educativo. | https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27404408 |
b) Por otra parte, la adscripción a tal amplitud de enfoques, conlleva el riesgo de adoptar posiciones teóricas no solamente distintas sino aún contradictorias sobre la convivencia escolar. Esta insuficiencia es muy grave puesto que legitima el uso de dobles discursos en su estudio y evaluación. Con ello, se alienta la formulación de políticas públicas que, si bien se argumentan discursivamente en términos de convivencia, conllevan elementos orientados hacia la imposición de medidas de control punitivo. En otras palabras, la falta de consistencia en el abordaje y en la definición del término, puede justificar la utilización de cualquier argumento que convenga al caso, generando confusión en docentes y estudiantes.
c) Los conceptos de clima y de convivencia que son abordados como sinónimos en varios de los trabajos, tiene también consecuencias. La primera es perder de vista que convivencia tiene una connotación positiva, considerando sus referentes aspiracionales como el Informe Delors. El clima recupera las percepciones de los sujetos a partir de sus experiencias y relaciones en la institución, de ahí que puede tener una connotación sea positiva o negativa. Una proporción importante de los trabajos revisados estudia el clima escolar por el interés de dimensionar las situaciones de violencia existentes. De ahí el progresivo desplazamiento de estudios de clima escolar, mal llamados estudios de “clima de convivencia”, en estudios sobre la violencia.
La más grave consecuencia para la investigación, la evaluación y la formación, es que los trabajos ubicados en esta temática, en lugar de aportar elementos valiosos sobre cómo se construye la convivencia en las escuelas, -aún en entornos marcados por la violencia y la exclusión- estarán orientándose al estudio de la violencia y a su medición.
d) El tema del abordaje del conflicto es otra cuestión crítica en la literatura revisada. Varios de los trabajos reportados adoptan una perspectiva formativa sobre el conflicto, reconociendo su importancia para la construcción de la convivencia. En contraste, otros estudios manejan el conflicto como sinónimo de violencia, es decir, se habla de “conflictos de convivencia” para reportar situaciones de violencia entre pares, principalmente. Esta manera distinta de concebir el conflicto crea una confusión semántica adicional. Al respecto, consideramos que el conflicto es un elemento común en procesos de convivencia y en situaciones de violencia. Sin embargo, es el manejo que se haga del mismo lo que determinará que tenga un sentido formativo y por tanto apunte a la convivencia, o bien desemboque en violencia. La evaluación de la violencia y de la convivencia requieren por tanto aparatos conceptuales diferenciados. La convivencia debe focalizar las prácticas que apuntan a construir relaciones pacíficas duraderas -no por ello exentas de conflicto- entre los miembros de la comunidad escolar.
e) Por último, considerados de conjunto los seis enfoques identificados en el estudio de la convivencia, el que ocupa la mayor presencia en la literatura, es el de convivencia como estudio del clima, la violencia y su prevención, el cual, como se mencionó con anterioridad, se centra en el estudio de las conductas de los estudiantes. Los cinco restantes enfatizan en mayor o menor grado, los siguientes elementos:
Importancia del desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas, así como para un manejo dialógico del conflicto: identificación y manejo de emociones, autorregulación, toma de perspectiva, empatía, escucha activa, asertividad, argumentación fundamentada;
Necesidad de llevar a cabo adecuaciones curriculares, atendiendo a las identidades, las capacidades e intereses de los estudiantes. Implica, entre otras cosas, la integración al currículo de sus saberes socio-comunitarios, así como de sus vivencias, con vistas a construir un sentido de aceptación de la diversidad e incidir en la mejora del logro académico;
Conveniencia de promover la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que conciernen a los estudiantes. Ofrecer oportunidades a los alumnos para desarrollar un análisis profundo de los conflictos interpersonales y sociales;
Importancia de involucrar a los alumnos en la elaboración y seguimiento de la normatividad escolar y del reglamento del aula, así como de analizar el contenido de las normas y promover su participación en otros espacios escolares.
Estos elementos se tornan en aspectos que es preciso considerar en la revisión del concepto de convivencia escolar, ya que resumen las preocupaciones de investigadores y tomadores de decisión alrededor de este campo de estudio elusivo y complejo, relativo a la vida
compartida en la escuela.
Propuesta de encuadre temático del concepto convivencia que dé respuesta a la problemática latinoamericana
Como hemos señalado, la diversidad de enfoques y de abordajes posibles de la convivencia escolar plantea la necesidad de llevar a cabo un ordenamiento y clarificación de ideas que permita dar congruencia teórica a dicho constructo, para así responder a la red de problemas que enfrenta la escuela latinoamericana, principalmente los relacionados con la violencia, el fracaso escolar y la exclusión de la que son víctimas millones de niños, niñas y jóvenes de la región.
Algunos investigadores han emprendido esfuerzos significativos para contribuir a superar esta “anarquía semántica” que se ha dado en torno al concepto de convivencia escolar (Chávez, 2018, p. 5). Destacamos cuatro estudios que tienen en común ser realizados por investigadores latinoamericanos: Carbajal, (2016), Chávez, (2018), Fierro y Tapia, (2013), Hirmas y Carranza (2009).
En un análisis de los enfoques teóricos que han predominado en el abordaje de la convivencia escolar en América Latina, Hirmas y Carranza (2009) identifican cuatro perspectivas principales. En primer lugar, al igual que en el punto anterior, estas autoras mencionan la prevención de la violencia escolar como el enfoque dominante; en segundo, los relativos a la educación para la paz y resolución de conflictos; en tercer lugar, los que focalizan la formación de comunidades educativas y, finalmente, aquellas iniciativas centradas en la construcción de escuelas democráticas.
Las autoras enmarcan dichos abordajes en dos de los cuatro pilares del informe Delors (1996) -aprender a ser y aprender a vivir juntos- a partir de lo cual proponen un modelo educativo para la “Convivencia Democrática y Cultura de Paz,” que vaya más allá del enfoque centrado en la prevención de la violencia y que abra la mirada hacia la complejidad de la dinámica institucional en la cual se gestan los procesos de formación explícitos e implícitos.
Cinco lineamientos pedagógicos confluyen en este modelo: a) desarrollo de habilidades socio-afectivas y éticas, así como la construcción de saberes orientados al aprender a convivir y aprender a ser; b) inclusión educativa, entendida como la atención a la diversidad del alumnado; c) desarrollo de programas de resolución y mediación escolar; d) construcción de un clima de confianza que facilite la elaboración colectiva de normas de convivencia; e) desarrollo de comunidades con proyectos comunes. De igual manera, las autoras operacionalizan este modelo en una matriz de indicadores de convivencia en tres espacios de la vida escolar: el aula, la escuela y el socio-comunitario.
Un segundo estudio presentado en el más reciente estado del conocimiento de convivencia escolar en México (2002-2011), es el realizado por Fierro y Tapia (2013), quienes problematizan en torno a la falta de claridad del concepto de convivencia y sus repercusiones tanto para la investigación como para la elaboración de iniciativas de intervención. En su interés por contribuir a la delimitación del concepto, los autores analizan los trabajos más representativos de ese campo e identifican dos grandes enfoques desde los cuales ha sido abordado el tema de la convivencia escolar: el normativo-prescriptivo y el analítico.
El primero refiere a las premisas que fundamentan la convivencia, las cuales pueden centrarse ya sea en la prevención de la violencia o en la calidad de la educación. El enfoque analítico se interesa por desarrollar una comprensión profunda de la convivencia, en tanto fenómeno relacional situado en un contexto institucional y socio-histórico-cultural determinado. Proponen enmarcar el estudio de la convivencia desde la mirada de la gestión, la cual contempla las políticas, prácticas, y los procesos de la gestión escolar, todos los cuales recrean en cada plantel las culturas institucionales; representan el modo de organizar la vida escolar y son los espacios privilegiados de formación cotidiana para la convivencia. Recuperan tres dimensiones analíticas de la convivencia, las cuales pueden cumplir tanto con fines diagnósticos como programáticos: a) inclusión: atención a la diversidad de identidades y capacidades de los estudiantes, promoción del cuidado y respeto a la pluralidad; b) democracia: participación y toma de decisiones colectiva en la generación y seguimiento de acuerdos y/o reglamentos, énfasis en la resolución pacífica de conflictos y c) paz: capacidad de establecer interacciones basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia, la prevención y atención de conductas de riesgo, cuidado de bienes colectivos y reparación del daño (Fierro, & Tapia, 2013).
En un estudio reciente, Chávez (2018) propone una delimitación del concepto de convivencia desde una perspectiva de derechos humanos y la enmarca en los mismos dos pilares de la educación que destacan Hirmas y Carranza (2009): aprender a ser y aprender a vivir juntos. La autora no presenta un modelo para analizar la convivencia escolar, sino que sitúa a la figura de la autoridad como el eje del cual se desprenden las oportunidades para construir una relación pedagógica no autoritaria, que promueva la resolución no violenta de conflictos y la autonomía moral. Desde este enfoque se prioriza una serie de principios: el buen trato, el respeto a la diversidad, la igualdad de derechos, la equidad, la justicia, la convivencia solidaria y el desarrollo de capacidades para la resolución no violenta de conflictos. Por tanto, la convivencia, desde la perspectiva de derechos humanos, implica una visión transformadora de la educación que promueva “la formación de sujetos autónomos, libres y responsables” (Chávez, 2018, p. 13).
Finalmente, abordando la misma problemática expuesta anteriormente en relación al término de convivencia escolar, Carbajal (2016) propone un análisis del concepto de convivencia escolar desde la perspectiva de la justicia social -adaptada a la educación- que supere algunas de las contradicciones más importantes que se observan en su abordaje y, a la vez, dé congruencia a los elementos centrales que destacan distintos enfoques teóricos desde la cual se ha abordado. Retoma el modelo tridimensional de la justicia social de Fraser (2003) que contempla los siguientes elementos: (a) reconocimiento: constituye la dimensión cultural de la justicia social; implica la valoración de las diversas identidades y necesidades de los seres humanos, así como el darse cuenta de que ciertas personas o grupos han sido excluidos o “invisibilizados”. (b) redistribución: refiere a la dimensión económica de la justicia social; es decir al acceso y distribución equitativa de recursos y de bienes, generando estrategias de atención que permitan reducir las brechas en el estatus socio-económico de los sujetos derivadas de la violencia estructural, y (c) representación: esta dimensión política de la justicia social consiste en las oportunidades que los individuos y grupos tienen para expresar sus propias voces y perspectivas; para ser escuchados y participar en términos equitativos en procesos de toma de decisiones sobre asuntos que les conciernen.
Con base en este planteamiento, Carbajal (2016; 2018) desarrolla un “Modelo de Educación para Convivencia Democrática en las Aulas”, en el cual propone tres dimensiones pedagógicas para su análisis: a) inclusión: reconocimiento de la diversidad de identidades y capacidades de los alumnos, construcción de comunidad, así como la implementación de un currículo culturalmente relevante; b) equidad: redistribución equitativa del acceso al logro académico; y c) participación y manejo dialógico de conflictos: representación de la voz de los estudiantes en asuntos que les conciernen, desarrollo de habilidades y autonomía en los procedimientos de resolución de conflictos, y deliberación sobre conflictos sociales.
Revisados los trabajos anteriores, los cuatro estudios aquí presentados coinciden en afirmar que desde la convivencia escolar se pueden ofrecer respuestas pertinentes a la problemática que enfrenta la sociedad actual. Por ello, de manera explícita o implícita, se alude a los pilares de la educación del siglo XXI (Delors, 1996), especialmente al de “aprender a vivir juntos” y en menor medida al de “aprender a ser”, como referentes indispensables para desarrollar un concepto de convivencia. Llama la atención que los otros dos pilares: “aprender a conocer” y “aprender a hacer” no sean mencionados cuando se habla de convivencia escolar, siendo que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias son dos de los principales objetivos de la escuela. Este sesgo puede explicar el por qué el análisis de las interacciones académicas ha tendido a permanecer fuera del concepto de convivencia, asunto que Carbajal destaca en su trabajo.
En este sentido, se observa que los modelos y enfoques de la convivencia escolar aquí referidos son altamente coincidentes en su contenido y, de una forma u otra, retoman las preocupaciones centrales de los estudiosos de la convivencia desarrollados en el apartado anterior, sobre todo los relacionados con la inclusión, la participación democrática, y el desarrollo de habilidades para la resolución pacífica de conflictos. De igual manera, se observa un consenso en la preocupación por construir un concepto de convivencia que rebase el enfoque centrado en prevención de la violencia, muchas veces de carácter punitivo, y que ofrezca a los alumnos oportunidades, no únicamente para lograr su desarrollo como individuos y ciudadanos, sino también como agentes transformadores de la sociedad.
Por ello es que, a diferencia de los otros tres modelos o enfoques, Carbajal (2016) desarrolla la dimensión de equidad, la cual focaliza de manera particular las prácticas pedagógicas en aula y las interacciones académicas a las que dan lugar, como oportunidades de acceso al logro académico de todos los estudiantes, en especial de aquellos que se encuentran en una situación de desventaja estructural frente a otros (pobreza o marginación). Este aspecto es relevante ya que el estatus académico de los estudiantes tiene importantes repercusiones en la convivencia escolar. La investigación internacional muestra que cuando la brecha académica entre alumnos exitosos y no exitosos es muy amplia, los niveles de violencia escolar tienden a aumentar en comparación con la violencia registrada en escuelas es donde la brecha es menor (Akiba, et al., 2002; Gladden, 2002, citado en Carbajal, 2016). Por tanto, es indispensable abordar este aspecto tanto en la definición como en un modelo teórico de convivencia.
Un ejercicio de operacionalizar el concepto de convivencia en tres ámbitos de la vida escolar
En función de lo expuesto en los apartados anteriores, realizamos el ejercicio de elaborar un concepto de convivencia escolar que recupere el sentido no solamente de dos pilares de Delors (1996) aprender a ser y aprender a convivir, sino también de los dos primeros: aprender a conocer y aprender a hacer. Retomamos de Carbajal (2016, 2018) la referencia de Galtung (1969) sobre los conceptos de paz negativa y paz positiva, así como la perspectiva de la justicia social como una mirada pertinente para abordar los problemas de convivencia en la región latinoamericana. Con ello, adoptamos la adecuación que realiza del modelo de Fraser (2003) en las dimensiones de inclusión, equidad y participación y manejo dialógico del conflicto para su utilización en la escuela.
Con base los supuestos anteriores, proponemos definir el concepto de convivencia como los procesos y resultados del esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto.
Este encuadre temático toma en consideración los elementos teóricos expuestos en el apartado anterior, así como los cuatro elementos en común que presentan los distintos enfoques teóricos sobre convivencia escolar: 1) el desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas; 2) la necesidad de hacer adecuaciones curriculares según las capacidades e intereses de los estudiantes; 3) la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que conciernen a los estudiantes, y 4) la participación en la elaboración y seguimiento de la aplicación de la normatividad escolar y del reglamento del aula.
Integramos también la consideración de que la gestión escolar -y sus ámbitos, es decir, los distintos espacios de la vida compartida en la escuela- referidos a lo pedagógico-curricular, lo organizativo-administrativo y lo socio-comunitario, son una unidad de análisis adecuada para reflexionar sobre la contribución que cada escuela está haciendo en su día a día, para construir la convivencia, centrando la atención, la observación y la evaluación en las prácticas pedagógicas, organizativas y socio-comunitarias (Hirmas, 2009; Fierro, Tapia, & Martínez-Parente, 2017). Esto significa que es posible plantearlas también como objetos de transformación.
Observar la convivencia en la perspectiva de análisis de la gestión en la escuela, ayuda a interpretar cómo lo institucional de la escuela (normativo, organizativo, histórico y cultural) configura las interacciones no sólo entre los profesores y alumnos, sino entre los mismos docentes, en sus relaciones con los directivos, de éstos con los auxiliares, es decir, cobra el sentido de un lenguaje -en su más amplia acepción- que finalmente conforma la manera de vivir con otros que prima en la vida escolar (Lavín, & del Solar, 2000, en Lavín, & Cardemil, 2017).
Si bien la escuela es unidad de análisis por excelencia de la convivencia, el aula es el espacio privilegiado de formación para la convivencia (Zaitegi, 2010), en el cual los docentes tienen un potencial inmenso para dar forma a las vidas de sus estudiantes y fomentar el desarrollo de las experiencias de aprender a convivir. Los procesos de aprendizaje, el "descubrimiento de otros" y la "experiencia de propósitos compartidos" requieren pedagogías que involucren estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativas y participativas para que los estudiantes desarrollen competencias tales como empatía, tolerancia, comunicación y trabajo en equipo (UNESCO, 2014).
Un ejercicio del concepto en movimiento
A continuación presentamos un ejercicio de operacionalización de las tres dimensiones propuestas, en función de los ámbitos de la vida escolar antes señalados (Fierro, Tapia, & Martínez-Parente, 2017). La Tabla 2 ilustra el resultado de este esfuerzo:
Dimensión I
El ámbito pedagógico-curricular remite a las prácticas docentes tanto en su manejo de aspectos didácticos como organizativos y relacionales, relativos a la planeación, desarrollo curricular y prácticas de enseñanza orientadas a propiciar la construcción de aprendizajes -tanto de orden disciplinar como formativos para la vida- por parte de los estudiantes. Se observa a través de los ciclos de interacciones verbales y no verbales entre los sujetos, los cuales, a partir de entramados de relación, co-construyen el espacio del aula en función de necesidades, intereses, historias previas y nuevas, entretejiendo espacios diversos para aprender y convivir.
Dimensión II
El ámbito Organizativo-administrativo refiere a las prácticas directivas y docentes involucradas en los procesos de gestión institucional para la construcción de un proyecto educativo escolar. Contempla las tareas de planeación, coordinación, evaluación institucional, así como la generación de estructuras e instancias para fortalecer el trabajo en el aula a la vez que establecer las regulaciones y acuerdos para la vida en común (Tabla 2).
Dimensión III: Participación y manejo de conflictos
El ámbito Socio-comunitario: Prácticas y procesos de la gestión directiva y de los docentes, orientados a establecer vínculos con los padres de familia, con la comunidad externa en que se sitúa la escuela y con otras dependencias e instancias de apoyo al trabajo de la escuela.
En la vida cotidiana escolar, estos tres ámbitos se entrecruzan ya que no se trata de espacios independientes de actuación, los cuales además responden a lineamientos de política educativa expresados en planes y programas de estudio, así como a formas particulares de la organización de la escuela. Construir la convivencia escolar sólo puede hacerse en el seno de estos espacios y desde los procesos que cotidianamente desarrollan.
Discusión y conclusiones
Iniciamos este texto señalando la necesidad de revisar el concepto de convivencia con el propósito de aportar a su clarificación y presentar alternativas de análisis y de intervención ante la problemática educativa y social de la región latinoamericana.
Los enfoques sobre convivencia recuperados de la literatura, mostraron la diversidad de lenguajes y perspectivas teórico-metodológicas presentes en el estudio de la convivencia escolar, lo que en parte explica el fenómeno apuntado por Onetto (2003) en cuanto a la su profusión y al riesgo de estancamiento en la generación de conocimiento. La revisión panorámica de la literatura mostró cuatro situaciones relevantes que describen este “Síndrome de Babel”: a) la multiplicidad de enfoques teóricos que pueden estar siendo referidos en un solo trabajo, dando lugar a una especie de “ensamblaje sincrético” que impide la profundización, o francamente a la utilización de enfoques contradictorios lo que a la postre alentará el uso de dobles discursos basados en intereses y criterios manipulables; b) el manejo de los conceptos de clima y convivencia como sinónimos, lo cual llevará a la paradoja de que el estudio de la convivencia esté inundado de investigaciones sobre la violencia, limitando el desarrollo de conocimiento sobre cómo construir la convivencia, especialmente en entornos de violencia y exclusión; c) la confusión entre conflicto, convivencia y violencia, perdiendo de vista que si bien el conflicto es un elemento común entre ambos, la manera de abordarlo es lo que diferencia los estudios de convivencia de los de violencia. A la vez identificamos la coincidencia alrededor de unos cuantos asuntos que se pueden considerar centrales en la construcción de un lenguaje común y que retomamos al momento de hacer un pronunciamiento conceptual.
Asimismo, analizamos cuatro ejercicios de segundo nivel orientados a revisar lo que se ha escrito sobre convivencia escolar. En coincidencia con los hallazgos de otros esfuerzos semejantes ocupados en elaborar el estado del arte o de la práctica en el campo de la convivencia escolar, los trabajos revisados coinciden en señalar un marcado predominio en la literatura hacia investigaciones sobre violencia y su prevención, focalizando los comportamientos de los estudiantes, así como posibles maneras de contener las conductas agresivas que garanticen la seguridad en la escuela.
Queda de manifiesto que el enfoque de prevención de la violencia, no obstante ser el que ha recibido la mayor atención, es insuficiente para abordar la problemática expuesta, la cual no puede centrarse exclusivamente en los estudiantes y sus comportamientos. Es necesario ampliar la mirada hacia las prácticas pedagógicas y de gestión en los distintos espacios escolares, las cuales contemplan a una diversidad de agentes educativos.
La convivencia enmarcada en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (Delors, 2016) y entendida en un sentido amplio como la construcción de una paz duradera, no se orienta solamente a la reducción de los niveles de violencia escolar, sino que también se ocupa de fortalecer los aprendizajes académicos y el desarrollo de capacidades democráticas en los alumnos, al permitir el reconocimiento y el entendimiento mutuo en la diferencia y el sentirse parte de una comunidad; la capacidad de diálogo tanto para enfrentar los conflictos interpersonales de manera positiva, como el aumentar la capacidad crítica y argumentativa de los alumnos para implementar proyectos comunes o enfrentar conflictos sociales.
Por otra parte, la perspectiva de la justicia social aplicada a la educación, desarrollada por Carbajal (2016), da sentido y congruencia tanto a los distintos acercamientos teóricos que han estado implicados en el estudio de la convivencia (educación para la paz, desarrollo socio-emocional, educación en valores, etc.) a la vez que ofrece elementos para formular un concepto de convivencia escolar que responda, desde la escuela, a los problemas de violencia, fracaso y exclusión social.
El ejercicio aquí expuesto no es exhaustivo, toda vez que nuestro propósito se circunscribe a la revisión del concepto de convivencia escolar. Queda esbozada la manera en que la clarificación conceptual permite operacionalizar un concepto y con ello definir con claridad indicadores de convivencia en cada una de las dimensiones analíticas consideradas, así como en tres espacios distintos de la gestión escolar, los cuales pueden orientar tareas diversas, ya sea de investigación, de evaluación y/o de formación.
Tabla2
Dimensiones de la convivencia y ámbitos de la vida escolar
| Ámbitos de la vida escolar | Dimensiones | ||
| Inclusión | Equidad | Participación y manejo de conflictos | |
| Ámbito Pedagógico y Curricular | |||
| Ámbito Organizativo/ Administrativo | |||
| Ámbito Socio-comunitario | |||
La complejidad teórica y metodológica en el estudio de la convivencia escolar radica en la dificultad de articular aproximaciones pertinentes al fenómeno de la vida compartida en los espacios escolares -a través de sus políticas, prácticas y procesos-, considerando las distintas unidades de análisis (aula, escuela, espacio socio-comunitario), y una determinada mirada transversal que responda por cuál es la contribución de dichas prácticas en la generación de oportunidades para aprender a vivir juntos, así como aprender a ser, a hacer y a conocer, todo lo cual supone repensar la convivencia en función del sentido más amplio de la educación.
El ejercicio reportado en estas páginas pretende mostrar que un determinado posicionamiento teórico permite definir con mayor claridad las coordenadas que delimitan, en este caso, el concepto de convivencia escolar, facilitando su operacionalización, así como el ulterior desarrollo de conceptos pertinentes a dicha mirada. Este tipo de análisis, que admite una amplia combinación de posturas teóricas, debe considerarse una tarea prioritaria para los investigadores de la región si queremos construir perspectivas más finas, más problematizadoras y sobre todo, que apunten a transformar las graves dinámicas de exclusión, fracaso y violencia que prevalecen en muchas escuelas de nuestra región.