La calle ancha de la comunicación latinoamericana* Gabriel Kaplún Universidad de la República (Uruguay) La acción y el pensamiento de Mario Kaplún siguen siendo hoy una fuente fermental para el debate y para la práctica de la comunicación latinoamericana. Recuperar su trayectoria y su pensamiento es recuperar una parte importante del debate comunicacional y pedagógico latinoamericano y encontrar en él aspectos que mantienen plena vigencia. Y que son capaces de refrescar muchos de nuestros actuales debates y ayudarnos a encarar muchos de nuestros desafíos de hoy. A esta vigencia contribuye mucho, a mi entender, el modo en que Mario construyó teoría: desde la práctica y en la práctica. Su historia personal, la de un comunicador devenido en comunicólogo pero sin dejar de ser nunca un comunicador, explica parte de su originalidad. Su tardía –pero potente- inserción e influencia en el campo académico, no lo alejaron nunca del trabajo concreto de base. Su trabajo crítico sobre la realidad comunicacional latinoamericana no lo alejaron tampoco de su persistente labor de construcción de alternativas concretas para esa realidad. Comunicación masiva: la práctica y la crítica Recordar la historia personal de Mario puede ser útil para entender su praxis. Como conté más extensamente en otro lugar (G. Kaplún 1998) Mario se recibió de maestro de escuela primaria, pero nunca llegó a ejercer como tal. Aprendió en cambio de muy joven el oficio radial, primero como asistente en producciones de radioteatro, en su Buenos Aires natal. En 1942, con 19 años recién cumplidos, estrenó su primer guión, un programa de un ciclo sobre historia argentina que formaba parte de la llamada “Escuela del Aire”. Para aquella pionera experiencia de radio educativa este maestro sin aula había sido un hallazgo valioso, porque los guionistas comerciales no tenían interés o no se adaptaban y los educadores no conocían el oficio radial (1992a)1. El maestro no volvió a las aulas hasta mucho después, pero la comunicación educativa lo había ganado para siempre. Según parece aquellos programas eran bastante retóricos y grandilocuentes2 y Mario rescataba de esos días más bien el aprendizaje de un oficio: escribir dos guiones por semana, dirigir un equipo de actores y técnicos, salir al aire con un mínimo de ensayo, * Conferencia en el IX Coloquio Internacional sobre la Escuela Latinoamericana de la Comunicación (CELACOM), en la mesa redonda “El legado utópico y la praxis comunicacional de Mario Kaplún”. Cátedra UNESCO de Comunicación para el Desarrollo Regional – UMESP, Sao Paulo, 2005. Publicado en Educomidia alavanca da cidadania, J. Marques de Melo (org.) UMESP Sao Paulo 2006. También en inglés en Anthology of Communication for Social change, Alfonso Gumucio and Thomas Tufte (eds.), CFSC, New York. 2006, edición en español en 2008 (CFSC-Plural, La Paz). 1 En adelante las fechas entre paréntesis refieren a trabajos del propio Mario. 2 Esta y otras afirmaciones sin referencia a textos específicos provienen de notas manuscritas dejadas por Mario y de conversaciones personales y familiares. Espero el lector sepa disculpar, en mi caso, que no tenga otras “pruebas” que exhibir. crear una ambientación sonora convincente con efectos artesanales... y todo directamente al aire, sin grabaciones. Cuando a comienzos de los 50 emigra al Uruguay –que terminaría siendo su patria adoptiva- continúa haciendo radio pero incorpora un nuevo oficio: la publicidad. Llegó incluso a ser copropietario de una agencia y era lo que hoy llamaríamos un “creativo” muy creativo. Terminó detestando el mundo publicitario y siendo un crítico y analista profundo de sus mecanismos, pero lo conocía personalmente y desde adentro. A partir de los 60 empieza a hacer televisión, con un formato que retomaba una experiencia juvenil que, de algún modo, lo acompañaría mucho tiempo. En efecto, el “Club del Libre Debate” que animara en su juventud estuvo en la base de “Sala audiencias”, su más recordado programa televisivo, en el que, con el formato de un juicio oral, se ponían en discusión todos los temas de la actualidad política y social. El mismo formato que, ficcionado pero simulando transmisiones en vivo, estaría después en la base de una sus más célebres series radiales, “Jurado Nº 13” (1971-72) que, desde los años 70 hasta hoy, recorrió cientos de emisoras latinoamericanas y miles de grupos de base que lo utilizan como disparador para sus discusiones. (Algunas de sus series de esa época se tradujeron además al portugués, al quechua y al aymara). La génesis de esas series muestra de modo concreto lo que él mismo llamaría luego “prealimentación” (1985): un viaje por siete países latinoamericanos, recogiendo historias, esperanzas y sueños de gente de todas partes, están en la base de su producción. Porque abordar problemas complejos de la realidad social y política latinoamericana no podía hacerse sólo desde lecturas, estadísticas y referencias generales sino desde historias concretas que mostraran cómo son vividos, sufridos, temidos, eludidos, soñados o resueltos esos problemas por la gente de carne y hueso. Aquellos programas unían entonces la crítica al goce del relato bien contado, razón y poesía, rigor y humor. Algo de lo mucho que había aprendido haciendo, en esa etapa y en las anteriores, quedó plasmado en un manual de radio (1978a) que sigue usándose hasta hoy en escuelas y universidades de todas partes. Aquellas series radiales mostraban en la práctica algo que más tarde (1992b) teorizaría con claridad: más que pensar la comunicación educativa como un espacio específico hay que pensar el carácter educativo de toda comunicación. Más que una radioescuela o una telescuela, por ejemplo, hay que pensar en radios y canales educativos en un sentido amplio. Medios en que toda la programación se piense con sentido educativo, pero desde los formatos propios del medio y no desde el didactismo insoportable de tanta televisión o radio educativa. Los 70 implican un giro histórico a nivel social y también en lo personal. Las dictaduras caen sobre el cono sur y lo llevan a emigrar nuevamente, esta vez a Venezuela. Pero ya antes que eso el comunicólogo estaba emergiendo dentro del comunicador, sin negarlo ni ahogarlo en retóricas académicas. “La comunicación de masas en América Latina” (1973), basado en un trabajo de investigación continental poco frecuente para la época, se inscribe en la corriente crítica que muestra las profundas desigualdades de acceso a la información y a la comunicación en el continente, la colonización cultural de los medios, etc. Se inscribe también en el movimiento que desembocaría en la reunión de Costa Rica en 1975 y más tarde en el informe McBride (1980) y el llamado a un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación impulsado por la UNESCO. Integrando esa corriente crítica – a la que lo unieron por otra parte vínculos personales estrechos3-, percibió sin embargo, desde muy temprano, los límites de la crítica latinoamericana hacia la comunicación hegemónica, que no dejaba ver cómo los medios incorporaban la trama cultural de los receptores en sus mensajes. Junto a la lectura del Pato Donald en clave imperialista 4, veía también necesaria una comprensión profunda del receptor. Fuimos, con un grupo de amigos que no olvidaron nunca la experiencia, conejillos de indias de su método de lectura crítica de los medios de comunicación5. Se trataba de un método activo y profundamente removedor, no sólo porque nos daba la posibilidad de develar el sustento ideológico de cada mensaje, sino por lo que nos permitía entender mucho de nosotros mismos y de nuestra relación con los medios. Así por ejemplo rechazaba la idea tan insistente –aún hoy- de que la publicidad crea falsas necesidades, planteando que más bien utiliza necesidades muy reales orientándolas hacia consumos que, generalmente, no las satisfacen. La publicidad suele entonces resultar reveladora de muchas de nuestras necesidades insatisfechas. Sin usar esa terminología estaba distinguiendo entre necesidades (amtropológicas) y satisfactores (culturales) o bienes (coyunturales) (Max-Neef 1986). La continua apelación a la sexualidad, a la “identidad”, a la amistad o la naturaleza hablan entonces de lo que nos falta tanto como de lo que, eventualmente, compraremos. Ese era precisamente el consejo que, como recordara Mario (1989), diera Dichter (19790), el padre de la publicidad moderna: “no importa tanto –e incluso puede no importan nada- lo que el producto tiene para vender sino los motivos inconscientes que el consumidor tiene para comprar”. El hecho de haber sido él mismo un publicitario exitoso hacía que supiera bien de qué estaba hablando. El trabajo de base y el debate sobre lo cultural Esta atención al receptor, que estaba ya presente en su trabajo de producción de mensajes de fuerte impacto en amplias audiencias, estaría también presente en sus trabajos de análisis y docencia posteriores. En los 80, por ejemplo, fue un temprano y activo promotor de los análisis de las culturas populares. Pero también fue crítico de las corrientes “culturalistas” que quisieron ver resistencia en el mero consumo e imaginaron un receptor activo capaz de resignificar cualquier mensaje6. Percibió con lucidez lo paralizante que podía resultar la mirada cultural si era jugada en clave populista, sacralizadora de cualquier signo proveniente del “pueblo”: “no se capta lo más propio 3 Especialmente con gente como Armand Mattelart y Héctor Schmucler y Hugo Assman. Mario recordaba (1992a) como en un coloquio sobre Comunicación Popular que él mismo organizara en Montevideo en 1971 ellos comenzaron a idear el proyecto que desembocaría en la famosa revista “Comunicación y Cultura”. 4 Me refiero a trabajos cuyo representante más famoso fue el libro de Mattelart y Dorfman (1972). 5 Se trata de un libro, lamentablemente, nunca publicado, por complicadas razones editoriales, que incluyen el problema que, en aquella época, tenía el costo de un libro con diapositivas y casetes. Había sin embargo circulado una versión mimeográfica anterior (1982). Llegó a publicarse un capítulo como un set de materiales (1989a). Y, muy recientemente, he rescatado el capitulo de fundamentación teórica de ese libro para su publicación en Internet (2005) y próximamente en una compilación de textos pioneros de la comunicación latinoamericana. Una descripción sucinta de su método se encuentra en Hermosilla y Kaplún (1987). 6 En el sentido que lo plantea Follari (2001:136) en su crítica a la corriente dominante de estudios culturales en América Latina, que termina por identificarse acríticamente con sus objetos de estudio: “si la televisión domina la cultura con aceptación pública, deberemos aceptarla; si el consumo es la marca de la época haremos su elogio como nueva forma de ciudadanía; si la cultura de masas navega en la indistinción, deberemos construir híbridos conceptuales”. La crítica de Follari se dirige principalmente a los trabajos de Néstor García Canclini a partir de los 90 y –tal vez más aún- de quienes partiendo de sus textos han construido muchos trabajos sobre diversos “objetos” de la cultura masiva popular: los centros comerciales, los medios, la música, etc. de la cultura del dominado si no se asume su ambigüedad, su ambivalencia; la coexistencia que en ella se da y ya detectó Gramsci de componentes ‘fosilizadores’ y desmovilizadores junto a otros dinámicos de resistencia y protesta, de cuestionamiento y lucha.” (1984) Es interesante notar que en este mismo texto cita varias veces a Martín Barbero. A mi entender el distanciamiento intelectual que, posteriormente, tuvo con él, tiene que ver más con sus posturas concretas en diversos debates y, sobre todo, con el uso que del trabajo de Martín-Barbero empezó a generalizarse. Los debates de esta época hicieron que posturas como las de Mario quedaran englobadas –sin conocerlas realmente- en un ataque hacia lo que se consideraba un pensamiento marxista dogmático, un vanguardismo leninista que buscaba sustituir la “conciencia alienada manipulada por los medios” por la “conciencia revolucionaria”. Lejos estaba Mario por cierto de ese tipo de pensamiento. Por su parte la desconfianza hacia los usos populistas de lo cultural no venía sólo ni tanto de una sana prevención frente a los movimientos pendulares intelectuales, que del infierno de los medios pasaban ahora al paraíso de las mediaciones7. El origen de esa desconfianza, me parece, estaba sobre todo en su práctica como comunicador con grupos de base que, a partir de los años 70, es particularmente intensa. En efecto, en los 70, todavía en Uruguay, crea su método de Casete Foro (1978b), una experiencia pionera en comunicación dialógica entre grupos, en aquel caso grupos de campesinos. Se trataba ya no sólo de ampliar audiencias para mensajes críticos sino de potenciar emisores, capaces de intervenir en procesos de comunicación desde la base, buscando generar interlocutores más que meros locutores, promoviendo el uso de la tecla record y no sólo de la tecla play de los grabadores a casete que se habían popularizado en aquella época. Para ello se enviaba, desde un equipo central, casetes grabados de un solo lado a todos los grupos, con informaciones y propuestas para el debate. Cada grupo grababa del otro lado sus propias informaciones, opiniones y propuestas. El equipo central escuchaba todos los casetes recibidos, seleccionaba fragmentos para compartir con los demás y elaboraba un nuevo programa para enviar a los grupos. En los 80 este método se desarrolla ampliamente en Venezuela, época en la que Mario trabaja activamente en el terreno de la educación y la comunicación popular. Allí lo rebautizarían “Foruco”, porque “nos forma, nos une y nos comunica”. El Casete Foro ponía su acento en la posibilidad de revertir la unidireccionalidad comunicacional y recuperar el sentido dialógico de la comunicación, frente al paradigma dominante informacional y transmisor. Tanto que en la evaluación de la primera experiencia Mario se declaraba insatisfecho respecto a la participación de los agricultores involucrados, porque para él el indicador clave de esa participación no era ni su escucha atenta ni sus intervenciones puntuales, sino sobre todo la cantidad de temas de debate en aquel foro propuestos por ellos en relación a los lanzados desde la coordinación del programa. Sería interesante revisar con ese criterio la supuesta “interactividad” con que se diseñan muchos programas educativos que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, confundiendo esa interactividad con participación. Aquella experiencia del Casete Foro ha sido “superada” seguramente en el terreno tecnológico pero me parece que no en el pedagógico y comunicacional. Esta obsesión por la recuperación de la palabra, por “potenciar emisores”, ya no lo abandonaría jamás. Venezuela fue un campo especialmente propicio para ello. A las 7 He discutido más ampliamente esta cuestión en otra oportunidad (G. Kaplún 2001a) decenas de cursos y talleres con grupos de base en todo el país se sumaron luego los Talleres Latinoamericanos de Comunicación Popular, por donde pasamos más de cien aprendices de comunicadores de todo el continente. De esa época es uno de sus libros más conocidos y reeditados, “El comunicador popular” (1985). Allí plantea herramientas metodológicas muy concretas para construir mensajes y apoyar procesos de comunicación participativos y dialógicos. Y muestra cómo existe una íntima relación entre concepciones educativas y comunicacionales. A una educación tradicional (“bancaria” como la llamaba Freire) corresponde la comunicación transmisiva de los modelos clásicos mecanicistas8. La alternativas conductista encuentra su correlato en los modelos de comunicación centrados en los efectos (Laswell 1979). Para la educación liberadora de Freire Mario propondrá un modelo dialógico de comunicación como horizonte utópico, rompiendo con la dicotomía emisores-receptores para construir “emirecs” (Cloutier 1973). Una propuesta tan utópica -y tan viva, necesaria y realizable- como la de Freire (1980:63), cuando propone que nadie educa a nadie ni se educa solo, “los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”. Pero para caminar hacia ese horizonte de la comunicación dialógica propone también caminos concretos y viables, centrados en la prealimentación más que en la retroalimentación. En efecto, partir del otro, sus preocupaciones y esperanzas, su contexto y su universo cultural, es la clave para que el diálogo sea posible. No sorprende entonces que haya sido en este trabajo con grupos de base y movimientos sociales que surge para Mario la preocupación por lo cultural. La recuperación del pensamiento de Gramsci y los estudios culturales latinoamericanos eran sin duda herramientas útiles para pensar los desafíos que este trabajo implicaba. Pero el vínculo cotidiano con esos grupos y movimientos le impedía toda mitificación de “lo popular”, frecuente en muchos de los “culturalistas”. En el trabajo directo de base “lo popular” se mostraba en toda su ambigua complejidad de solidaridades e individualismo, de resistencia y pasividad, de rebeldía y fatalismo. Construido por múltiples mediaciones, sí, pero también por los medios. Esos medios que Mario venía leyendo de modo también complejo, lejos de todo simplismo, desde hacía tiempo, desde adentro y desde afuera. Por eso tampoco se afilió a un alternativismo basista sostenido sólo en los micromedios comunitarios. Su larga experiencia con medios masivos, con mensajes de muy amplias audiencias, le permitía también ver la importancia de ambos aspectos –y de su articulación- para la construcción de alternativas de comunicación más democráticas. Ni dejó de ver que, junto a los productos comunicacionales era clave seguir pensando en los procesos de comunicación en que éstos se enmarcan y que ayudan a generar (cfr. 1989b). Junto e ello mantuvo también una atención permanente a los problemas de la recepción, que para él no eran nuevos. El trabajo que en los 70 había comenzado buscando una lectura crítica de los medios al alcance de todos, en los 90 seguía sorprendiéndonos con análisis agudos sobre el uso de los medios. Sugerente resulta el título de uno de sus últimos trabajos en este tema: “Ni impuesta ni amada: la recepción televisiva y sus tierras incógnitas” (1996). Allí muestra los muchos usos de la televisión que no sólo cuestionan las perimidas teorías de la aguja hipodérmica mediática, sino que tampoco encajan en las más modernas –o podmodernas- teorías de la recepción y las mediaciones. Y para los que no alcanza tampoco la lectura ideológica que él mismo propusiera. La televisión usada como ansiolítico o como compañía, por ejemplo, habla 8 Cfr. por ejemplo Shannon y Weaver (1962) más de las soledades y ansiedades generalizadas en nuestras sociedades que del supuesto atractivo ejercido por los medios y sus mensajes. La “vuelta” a la pedagogía A mediados de los 80 la primavera democrática asoma en el cono sur y Mario retorna a Uruguay, de donde ya no saldrá sino para sus continuos viajes, ahora cada vez más respondiendo a invitaciones del mundo académico. Mundo en el que también se inserta en Uruguay, al contribuir decisivamente en la creación de la carrera universitaria de Comunicación. Es interesante notar que el plan de estudios que contribuyó a diseñar sigue siendo una referencia en todas las discusiones actuales en mi Universidad, incluso cuando –y tal vez porque- posteriormente se lo abandonó. Aún con su larga historia de medios a cuestas -radio, televisión-, no se le ocurrió a él ni a sus colegas diseñar un plan con orientaciones “por medio” para la formación de grado, sino por áreas profesionales. Algo que por esa época empezaron a hacer buena parte de las carreras de Comunicación en América Latina y en otros lugares. Entre las orientaciones de aquel plan de estudios, junto a las clásicas del periodismo o la publicidad, figuraba una de comunicación educativa que, obviamente, él dirigió por un buen tiempo. Desde allí promovió un activo compromiso de la Universidad con las organizaciones sociales y de base y, ya en los 90, con el proceso de descentralización participativa impulsado por el gobierno de izquierda en Montevideo. En estos años es que la preocupación por lo pedagógico retorna con más fuerza que nunca. Había contribuido con su práctica y su teoría a construir una comunicación educativa alejada de todo didactismo, capaz de incorporarse al uso cotidiano de los medios que hace el común de la gente. Ahora, volviendo a sus orígenes de maestro, se dedicó sobre todo a construir una educación comunicativa, capaz de entender la compleja relación entre aprendizaje y comunicación. “A la educación por la comunicación” (1992b) es, precisamente, el título de uno de sus libros más interesantes, aunque probablemente menos conocidos. Su lectura de las corrientes constructivistas en clave de comunicación ilumina mucho de los problemas que lo venían obsesionando desde hacía tiempo. Más que preocuparse por comunicar para que otros aprendan hay que facilitar la expresión de esos otros, porque, afirma Mario, “conocer es comunicar” (1992b:35), “se aprende al comunicar” (1995:50). Por eso es tan importante pasar “del educando oyente al educando hablante” (1993). Lenguaje y pensamiento son dos caras de una misma moneda, recuerda con Vigotsky (1979). Y en tanto pensamos con palabras, posibilitar la palabra propia es ayudar a pensar, a construir conocimientos. Y esta construcción es personal pero también fuertemente social: se aprende principalmente en la interacción con los otros. Por ello es central generar ámbitos de interlocución, en que los educandos encuentren realmente con quién comunicarse, en vez de limitarse a producir palabras y textos que sólo son leídos por el educador y sólo sirven para verificar la asimilación de la palabra ajena. Su obsesión por el aprendizaje se refleja incluso en la manera en que pensaba su propio trabajo: eligió para titular su “miniautobiografía” (1992a) “Mis (primeros) 50 años de aprendiz de comunicador”. Esta mirada -desde el aprendizaje más que desde la enseñanza- le permitió analizar con agudeza las posibilidades y los límites de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y de sus usos en el terreno pedagógico. Mostrando por un lado las potencialidades dialógicas que éstas tenían, facilitando procesos de aprendizaje con otros, de construcción colectiva de conocimientos a partir de redes de personas que comparten saberes y piensan juntos. Pero mostrando también como las NTICs suelen se utilizadas de modos no dialógicos, perfeccionando el modelo educativo bancario ahora en versión de cajero automático (1998). La alternativa pedagógica conductista se adapta bien a la NTICs, que estuvieron en su horizonte desde un comienzo. Pero lo hace apelando principalmente a la interactividad (con una máquina) y no a una verdadera interacción (entre personas), salvo para estimular primero y verificar después el cumplimiento de los efectos deseados por el “ingeniero educativo” que diseña las acciones de enseñanza –o más bien de instrucción-. En este sentido es que he dicho que eso que ha dado en llamarse e-learning suele ser una revolución pedagógica sin pedagogía (G. Kaplún 2001b). El ideal del estudiante aislado y conectado a una máquina niega en los hechos el carácter social del aprendizaje. La navegación solitaria en las autopistas de la información no puede remplazar el aprendizaje, que es esencialmente social. Claro que esto tampoco se da en una aula presencial en la que no hay diálogo, en la que no hay verdadera comunicación. El problema es, en ambos casos, pedagógico y comunicacional y no tecnológico, como ya lo venía planteando desde hacía años (cfr. 1983). Sobre estos temas estaba escribiendo Mario cuando lo encontró la muerte. En sus últimos papeles se puede ver el hilo de un pensamiento vivo, capaz de seguir aprendiendo todo el tiempo y, por eso mismo, enseñar tanto. Pensando los problemas de su tiempo –como siempre lo había hecho- con los pies en la tierra y la cabeza mirando hacia un horizonte socialmente más justo, políticamente más democrático, pedagógicamente más liberador, comunicacionalmente más dialógico. Porque, afirmaba, “definir qué entendemos por comunicación equivale a decir en qué clase de sociedad queremos vivir”(1985:67). Hablar del “pensamiento utópico” de Mario puede ser entonces una justa descripción. Siempre y cuando no se olvide que su praxis buscaba dar pasos muy concretos hacia ese horizonte. Para ello contaba con muchas “horas de vuelo” en los medios de comunicación y en el trabajo con los movimientos sociales. Conocía bien los límites, entonces, pero también las necesidades y posibilidades. Tal vez ello explicaba algunas de las diferencias que tuvo con ciertas miradas desencantadas de los 90, que parecían estar “de vuelta” de todo... sin haber nunca ido. Miradas que miraban con escepticismo posmoderno un pensamiento como el de Mario –y el de muchos otros- que, aún en tiempos de globalización neoliberal seguían -y siguen- creyendo que otro mundo es posible. A Mario le gustaba decir que “Comunicación es una calle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza con compromiso y hace esquina con comunidad” (1992a). Su praxis fue entonces la de la construcción de alternativas que sirvieran para abrir la doble vía en la calle ancha de la comunicación. Para ensanchar esa calle de modo que muchos debates –y mucha gente- pudieran circular por ella. Peleando por un mundo en el que quepan todos los mundos, pero muy especialmente los mundos de los excluidos, de los olvidados de la tierra. 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