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1
PROGRAMA DE DOCTORADO EN LINGÜÍSTICA
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAISO
Macrogénero Académico Evaluativo:
Descripción Retórica en la Comunidad de Aprendizaje
del Doctorado en Biotecnología
Alumna: Marcela Vanessa Jarpa Azagra
Becaria Proyecto MECESUP PUCV/ 0311
Profesor Guía: Dr. Giovanni Parodi Sweis
Tesis para optar al grado de Doctor en Lingüística
2
INDICE
INTRODUCCION
5
PRIMERA PARTE: MARCO TEORICO
CAPITULO 1
12
13
Tres Perspectivas para el estudio del discurso escrito
1.
Estudio del discurso escrito como proceso
1.1
Enfoque de etapas
1.2
Enfoque cognitivo
1.3
Enfoque sociocognitivo
2.
Estudio del discurso escrito como práctica social
2.1
La teoría posproceso como perspectiva de interpretación cultural
de la escritura
2.2
Una aproximación ecológica a la enseñanza de la Escritura
2.3
La escritura a través del curriculum (WAC)
2.4
La enseñanza de la escritura desde la comunidad discursiva
2.5
La cultura académica y discursiva de las disciplinas: la enseñanza de
la escritura desde la alfabetización académica
3.
Estudio del discurso escrito como análisis textual
3.1
El concepto de texto
3.2
El concepto de discurso
3.3
Comentarios de cierre
15
16
18
24
32
35
37
41
45
47
51
52
57
63
CAPITULO 2
65
Los Géneros Textuales
2.
La noción de género como principio de clasificación textual
2.1
El concepto de género
2.2
Enfoques para el estudio del género
2.2.1 El concepto de género desde la perspectiva de la Nueva Retórica
2.2.2 El concepto de género desde la perspectiva del ESP
2.2.3 El concepto de género desde la perspectiva LSF
2.2.4 El concepto de género desde la perspectiva de la ELV
2.3
El concepto de macrogénero
2.3.1 El macrogénero académico evaluativo
2.4
Criterios para el análisis de género
2.4.1 El contexto de circulación
2.4.2 La relación entre los participantes
2.4.3 El macropropósito comunicativo
2.4.4 Los objetivos de aprendizaje
2.4.5 La modalidad
2.4.6 Los modos de organización discursiva
2.5
Método de análisis para el estudio del género: análisis de movidas retóricas
2.6
Comentarios al cierre
65
67
68
68
69
72
75
79
82
83
84
85
86
86
90
91
93
95
3
CAPITULO 3
El Discurso Especializado
3.1
Hacia una caracterización del discurso especializado
3.1.1 Importancia del corpus para el estudio del discurso especializado
3.2
El Discurso Científico
3.3
El Discurso Académico
3.3.1 El Discurso Académico y la constitución de los géneros académicos
3.4
El Discurso Pedagógico
3.4.1 El Discurso Pedagógico como Dispositivo Pedagógico
3.4.1.1 Reglas Distributivas
3.4.1.2 Reglas Recontextualizadoras
3.4.1.3 Reglas Evaluativas
3.5
La comunidad de aprendizaje de postgrado
3.6
Comentarios de Cierre
SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLOGICO
CAPITULO 4
96
97
103
106
111
115
116
118
118
121
123
ϭϮϱ
ϭϮϵ
131
132
Metodología de la Investigación
4.1
Problema de Investigación
4.2
Preguntas de Investigación
4.3
Objetivos de la Investigación
4.3.1 Objetivos Generales
4.3.2 Objetivos Específicos
4.4
Enfoque Metodológico
4.5
Caracterización de la unidad de análisis
4.6
Etapas de la Investigación
4.6.1 Reconocimiento de la Comunidad de Postgrado
4.6.1.1 Indagación en la Comunidad de Postgrado
4.6.1.2 Definición y caracterización de la comunidad de postgrado
4.6.2 Constitución del corpus
4.6.2.1 Criterios de recolección del corpus
4.6.2.2 Recolección del corpus
4.6.2.3 Constitución y codificación del corpus
4.6.3 Análisis del Corpus
4.6.3.1 Creación de la matriz
4.6.3.2 Aplicación de la matriz para la identificación de género y movidas retóricas
4.6.3.3 Validación de Expertos
4.6.3.4 Ajustes de la Matriz
4.7
Comentarios de Cierre
TERCERA PARTE: RESULTADOS Y CONCLUSIONES
CAPITULO 5
Análisis y Discusión de los Resultados
5.1 Primera Etapa: Identificación y definición de Géneros Académicos Evaluativos
en el Programa de Doctorado de Biotecnología.
5.1.1 Macrogénero Académico Evaluativo
5.1.1.1 Géneros Académicos Evaluativos de Carácter Teórico: definición y
ejemplificación.
5.1.1.1.1 Crítica Científica
5.1.1.1.2 Síntesis Científica
5.1.1.1.3 Trabajo de Redacción Académica
5.1.1.1.4 Informe de Gestión Tecnológica
5.1.1.2 Géneros Académicos Evaluativos de Carácter Aplicado: Definición y
133
136
137
137
138
140
142
146
148
148
148
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154
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157
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160
160
161
166
167
168
169
170
171
4
ejemplificación.
5.1.1.2 1 Formulación de Proyectos
5.1.1.2.2 Propuesta de Investigación
5.1.1.2.3 Resolución de Problemas
5.2 Segunda Etapa: Identificación y descripción de las Movidas Retóricas de los
Géneros Académicos Evaluativos en el Programa de Biotecnología.
5.2.1 Género Crítica Científica
5.2.1.1 Movidas y Pasos Retóricos del GAE Crítica Científica
5.2.2 Género Resolución de Problemas
5.2.2.1 Movidas y Pasos Retóricos del GAE Resolución de Problemas.
5.2.2.2 La multimodalidad como un rasgo relevante en la constitución del GAE
Resolución de Problemas
CAPITULO 6
Conclusiones
Referencias Bibliográficas
172
173
174
175
175
175
189
192
207
219
232
5
INTRODUCC ION
En los últimos quince años en nuestro país se ha desarrollado una alta oferta de
programas de postgrado dictados por universidades estatales y particulares, alrededor de
692 magíster y 151 doctorados, con una matrícula de estudiantes de 14.590 y 2.617,
respectivamente (CINDA, 2006). Esto, sumado a las políticas estatales de formación de
capital humano avanzado, revela un número considerable de profesionales de diferentes
campos disciplinares que continúan sus estudios con el fin de alcanzar un desempeño
académico y profesional acorde a las transformaciones generadas, tanto en el campo
científico-tecnológico como en el sociocultural. Quienes logran acceder a este nivel de
formación especializada se ven enfrentados a nuevas exigencias intelectuales, que no solo
están vinculadas con el dominio del conocimiento disciplinar, sino que también guarda
relación con ciertas competencias comunicativas de lectura y escritura que los estudiantes
deben alcanzar para poder participar del intercambio de conocimiento de la comunidad a la
que ingresan.
Surgen así diversos tipos de grupos académicos conformados por científicos y
especialistas que buscan la construcción, transformación y difusión del conocimiento. Uno
de ellos es la comunidad discursiva de postgrado (Bermúdez, 2009), instancia que se
constituye como un espacio que adquiere coherencia a partir de la estructuración de sus
prácticas discursivas y que reúne a estudiantes y profesores quienes articulan e intencionan
el contexto comunicativo, los roles de los participantes, el uso de los textos que circulan y
los propósitos de los mismos. Ahora bien, el reconocer la existencia de esta comunidad
discursiva de postgrado implica también reconocer la existencia de comunidades de
aprendizajes (Wenger, 2001; Del Rosal, 2009) que coexisten al interior de ella, ya que estas
últimas se transforman en un espacio de transición de conocimiento de los estudiantes,
quienes negocian nuevos significados con el fin de construir, consolidar, modificar y
sustituir este conocimiento acorde a las nuevas exigencias de los estudios de postgrado.
Sin duda alguna, este escenario pone en juego tres tipos de discurso: el discurso
científico, el discurso académico y el discurso pedagógico. Estos, en su conjunto, inciden
directamente en la forma cómo se adquiere, construye y difunde el conocimiento
disciplinar, así como también, en las habilidades de lectoescritura académica que deben
6
desarrollar los estudiantes de postgrado y, por consiguiente, en los tipos de géneros que
circulan al interior de esta comunidad discursiva.
Es así como la adquisición y desarrollo de estas habilidades de lecto-escritura
académica le permitirán al sujeto (en este caso al estudiante de postgrado) una participación
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje que es determinante para su formación como
futuro investigador. No obstante, la primera dificultad a la que se enfrentan estos
estudiantes guarda relación con la comprensión y producción de textos académicos
(Carlino, 2004; Parodi, 2006; Castelló, 2007), puesto que en este nivel educacional la
lectura y escritura se caracterizan por un alto grado de complejidad proporcionado por el
nivel de especialización del ámbito disciplinar y por las prácticas discursivas que se llevan
a cabo al interior de la comunidad a la que se insertan. Asimismo, la carrera profesional de
la cual provienen puede convertirse en otro factor de conflicto para su desempeño
académico porque esta puede ser muy disímil respecto de la cultura académica a la cual
ingresan. Es posible que en las experiencias anteriores de estos alumnos haya existido
escaso o nulo contacto con géneros académicos o experiencias de escritura vinculadas a la
investigación, la construcción y divulgación del conocimiento científico.
Precisamente, uno de los focos de estudio de las investigaciones recientes en torno a
la escritura, es la forma cómo se
produce y difunde el conocimiento al interior de
comunidades académicas y científicas, así como también, el desarrollo de habilidades
discursivas y cognitivas que presentan los estudiantes de postgrado en un determinado
ámbito disciplinar (Narvaja de Arnoux, 2009; Arnoux, Borsinger, Carlino, Di Stefano,
Pereira, Silvestre, 2004; Adelstain & Kuguel, 2004; Vásquez, 2005; Caldera & Bermúdez,
2007; Pereira & Di Stefano, 2007; Castelló, 2007). La práctica de la escritura en contextos
académicos es un punto determinante en la formación de los investigadores, no solo por su
finalidad comunicativa, sino también, por su carácter cognitivo y social, ya que constituye
una de las principales fuentes de elaboración del conocimiento. Al respecto, Hyland (2000:
3) señala:
³«GLVFRXUVH LV VRFLDOO\ FRQVWLWXWLYH UDWKHU WKDQ VLPSOH VRFLDOO\ VKDSHG ZULWLQJ LV
not just another aspect of what goes on in the disciplines, is seen as producing
WKHP´
7
Desde este punto de vista, uno de los rasgos de la escritura académica es su valor
social, ya que la construcción del conocimiento se produce al interior de una comunidad, en
un tiempo y lugar determinado, donde los miembros comparten ciertas características tales
como: conocimientos específicos, metodologías y prácticas de investigación, formas de
pensar, de construir y de adquirir el conocimiento, normas y epistemologías, pero, por
sobre todo, metas típicas y prácticas disciplinarias convencionalizadas para acceder a la
comunidad discursiva (Swales, 1990; Bhatia, 2004). La escritura se constituye así en una
vía fundamental de acceso a una disciplina, no sólo en términos de conocimientos
específicos, sino también, en lo que concierne a la integración definitiva de los individuos
en estas comunidades (Swales, 1990; Hyland, 2003). De esta forma, la actividad científica
y la académica están estrechamente relacionadas y, por lo mismo, se hace imprescindible
atender a la función que el lenguaje escrito tiene en la construcción de la ciencia y del
conocimiento en entornos académicos (Halliday & Martin, 1993; Geisler, 1994; Russell,
2002; Penrose & Katz, 2004; Camps, 2007).
En este contexto, la escritura académica alcanza un rol fundamental, ya que es
considerada como una herramienta epistémica de acceso al conocimiento disciplinar, pero a
su vez, también es una potente estrategia de aprendizaje; por lo tanto, su dominio se
transforma en una necesidad. No obstante, el desarrollo de la habilidad de escribir está en
estrecha vinculación con los tipos de textos que se deben saber escribir, en otras palabras, el
estudiante de postgrado debe conocer la forma cómo se escriben los textos que circulan al
interior de su comunidad y los requerimientos y convenciones que estos tienen. Es así como
dentro de una comunidad de postgrado se utilizan diversos géneros académicos y no
siempre se conoce sus características lingüísticas, retóricas y pragmáticas lo cual puede
dificultar el proceso de adquisición de la escritura al interior de la disciplina.
Como integrantes de una comunidad discursiva especializada, los estudiantes, ya
sean de grado o de postgrado, deben desarrollar y perfeccionar habilidades comunicativas
que les permitan acceder, producir y comunicar el conocimiento de la disciplina en la que
se encuentran insertos. Esto significa que la lectura y la escritura pasan a ser formas de
pensamiento para la construcción del conocimiento y, por ello, es necesario construir un
8
andamiaje que posibilite el desarrollo de habilidades tanto lingüísticas como discursivas.
A la luz de este panorama se confirma la necesidad de alfabetizar académicamente a
los estudiantes que ingresan a estudios de postgrado, pues así se potenciaría sus
capacidades intelectuales y fortalecería el rol del investigador, abriendo las puertas al
ámbito disciplinar y a la comunidad discursiva (Swales, 1990; Becher, 2001) a la cual se
adscriben. He aquí la importancia del desarrollo de esta investigación, puesto que no
podemos llegar a alfabetizar académicamente a los estudiantes si antes no conocemos las
características lingüístico-estructurales de los textos que circulan en estos ámbitos
académicos.
Tanto a nivel de pregrado como de postgrado y, en general, en el marco de cualquier
situación de carácter pedagógico, surge la necesidad de evaluar el proceso de formación al
que se ven enfrentados los estudiantes. El resultado de esta evaluación se convertirá en un
herramienta para el profesor, permitiéndole conocer el avance y grado de experticia que
alcanzan los aprendices en un determinado ámbito disciplinar. Siguiendo estos supuestos,
en esta investigación hemos identificado con el nombre de Macro-Género Académico
Evaluativo (MGAE) al conjunto de géneros, cuyos textos
se escriben bajo estas
condiciones y que, en el marco de los estudios de postgrado, se convierten en una de las
formas de producir y de comunicar el conocimiento científico.
El MGAE, entonces, será concebido como una colección de géneros textuales
escritos por estudiantes (semilegos) y dirigidos a un profesor (experto) en el marco de una
situación comunicativa de carácter pedagógico, la que tiene como propósito evaluar la
adquisición y dominio de conocimiento disciplinar durante el proceso de enseñanza ±
aprendizaje que se desarrolla al interior de un sistema de actividad académico. Bajo esta
denominación se reúnen diferentes géneros escritos, tales como pruebas, controles,
reportes, informes, ensayos, etc., que solicitan los profesores a los estudiantes para medir el
avance en el desarrollo de habilidades cognitivas y en el dominio de conocimiento
especializado requerido por la comunidad académica a la que pertenecen. En este sentido,
los géneros académicos evaluativos (GAE) que se producen al interior de la comunidad de
postgrado se constituyen como recursos didácticos al servicio de la recontextualización
propia del discurso pedagógico.
9
Siguiendo esta propuesta, se llevó a cabo una indagación en diversos programas de
doctorado de ciencias exactas de la PUCV (Programas de Doctorado en Física, Química y
Biotecnología) respecto de la frecuencia en el uso de textos escritos para evaluar el avance
de los estudiantes en el dominio de conocimiento disciplinar y se llegó a la conclusión de
que la mayoría de estos programas utiliza textos escritos con un bajo
componente del
sistema verbal y, más bien, los recursos semióticos utilizados obedecen a otra naturaleza,
más cercana al sistema matemático o bien al gráfico, por ejemplo. Sin embargo, el
Doctorado en Biotecnología presenta una amplia variedad de recursos comunicativos para
evaluar a sus estudiantes, los que no solo respondían al desarrollo de ejercicios de
naturaleza matemática, sino más bien, al uso de otros sistemas con una marcada
preponderancia del sistema verbal. La consecuencia directa de esta situación es que los
estudiantes utilizan con mayor frecuencia el sistema verbal y, por consiguiente, existe una
mayor variedad de géneros textuales. Es así como surgió la interrogante de indagar qué
tipos de géneros escribían, identificarlos, clasificarlos y describir la organización retórica
de aquellos que presentan un uso más frecuente al interior de la comunidad de postgrado.
Por lo tanto, el objeto de estudio de esta investigación será el MGAE,
particularmente, los géneros académicos evaluativos que escriben los estudiantes del
Programa de Doctorado en Biotecnología que se imparte en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso en conjunto con la Universidad Federico Santa María, Valparaíso,
Chile. El interés específico en este campo disciplinar también está relacionado con la
importancia que ha cobrado en Chile y en el mundo, convirtiéndose así en una de las
disciplinas que hoy por hoy se están abriendo camino de manera trascendental y
transversal, contribuyendo a solucionar problemáticas ambientales, alimenticios, agrícolas e
industriales en general, posibilitando no solo el avance científico de un campo disciplinar,
sino también, el desarrollo económico y social de los países.
Los objetivos generales que orientan este estudio son dos. El primero de ellos
pretende identificar los géneros académicos evaluativos que escriben los estudiantes del
Programa de Doctorado en Biotecnología de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso y la Universidad Federico Santa María desde la perspectiva de la Teoría del
Género. Por su parte, el segundo objetivo, busca describir la organización retórica, desde el
10
análisis de movidas, de los géneros académicos evaluativos que escriben los estudiantes
del programa de Doctorado en Biotecnología.
Para alcanzar estos objetivos la investigación contempla tres etapas fundamentales,
en primer lugar, la exploración al interior de la comunidad discursiva de postgrado de las
prácticas de escritura frecuentes que llevan a cabo los estudiantes como mecanismo de
evaluación en un determinado ámbito disciplinar. En segundo lugar, la constitución del
corpus, instancia que contempla la definición de los criterios de selección, la recolección
de los textos escritos por los estudiantes del programa y la constitución y codificación del
corpus. Finalmente, la tercera etapa implica el análisis del corpus propiamente tal, el que
aborda desde la creación de una matriz de categorías y variables para caracterizar el corpus
hasta la aplicación de la matriz a cada uno de los textos y así, posteriormente, validar la
organización retórica propuesta por expertos en la disciplina.
Resulta imprescindible reflexionar respecto del aporte de este trabajo a los estudios
lingüísticos y, al respecto, hay que reconocer que su impacto está fuertemente relacionado
con el ámbito de la alfabetización académica, pues permitirá contribuir a dilucidar uno de
los aspectos problemáticos de la escritura académica. El MGAE es un género que es
utilizado en todos los contextos comunicativos que tengan orientación didácticapedagógica, y por lo tanto, es importante conocer qué se escribe y cómo se escribe.
Identificar la organización discursiva estos géneros proporcionará, tanto al estudiante como
al profesor, una potente herramienta para participar activamente de la comunidad,
potenciando sus capacidades comunicativas y validando su habilidad como futuro
investigador.
El presente trabajo se encuentra organizado en cuatro partes. La primera expone y
discute el marco teórico y la literatura que sirvieron de base para la realización de esta
investigación. Por un lado, se presenta un primer capítulo que propone tres perspectivas
para abordar el estudio del discurso escrito: como proceso, como práctica social y como
análisis textual. Por el otro, el segundo capítulo, define y caracteriza el discurso
especializado, particularmente, aquellos discursos que convergen en esta investigación
como lo es el discurso científico, académico y pedagógico.
11
La segunda parte, describe la metodología empleada en esta investigación
presentando el problema, los objetivos, el enfoque metodológico y las etapas que se
llevaron a cabo.
La tercera parte, se presentan y discuten los resultados de acuerdo a los objetivos
generales planteados en la investigación. Para ello se expone en primer lugar la
identificación, definición y caracterización de los géneros académicos evaluativos divididos
en dos grupos: los GAE de carácter teórico y GAE de carácter aplicado. En segundo lugar,
se procede a describir la organización retórica de dos de ellos: la Crítica Científica y la
Resolución de Problemas.
Finalmente, la cuarta parte, expone las conclusiones principales de la investigación
junto con las implicaciones didácticas que este estudio presenta, asimismo se exponen
algunas limitaciones identificadas y se plantean las futuras líneas de investigación.
12
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
13
APITULO 1
TRES PERSPECTIVAS PARA EL ESTUDIO DEL D ISCURSO ESCR ITO
INTRODUCC IÓN
Durante los últimos cuarenta años la investigación en torno al discurso escrito ha
experimentado un aumento significativo, fundamentalmente, porque se han reconocido las
diversas potencialidades que el dominio de este conlleva. Así, por ejemplo, es considerado
como una fuente de construcción y difusión de conocimiento científico en los más diversos
ámbitos del saber, incentivando el desarrollo del capital humano y el avance social de un
país. También se reconoce su importancia como herramienta de aprendizaje desde la etapa
escolar hasta la educación universitaria y el campo laboral; esto se debe a que tanto la
lectura como la escritura pueden constituirse en estrategias de aprendizaje que permiten
asociar conocimientos propios a conocimientos nuevos y de esta manera construir en el
sujeto aprendizajes significativos. El ejercicio constante de la escritura permite la
reconceptualización del conocimiento, es decir, la transformación conceptual que realizan
los sujetos cuando escriben sobre un determinado tema permite conceptualizar el valor
epistémico que esta adquiere.
En otro ámbito, se considera la escritura como una herramienta de introspección que
permite a los sujetos expresar sus más íntimas emociones, dando origen así a investigación
de carácter psicoterapéutico que se orienta hacia el trabajo de la medicina alternativa donde
se trabaja con pacientes que ha sufrido experiencias traumáticas y que mediante la escritura
pueden experimentar mejoras en sus condiciones de vida.
Algunos países de América Latina como Argentina, Brasil, Colombia, México, Puerto Rico
y Venezuela, entre otros, han diseñado e implementado programas de alfabetización
académica que tienen como objetivo enseñar el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad
(Carlino, 2005; Parodi, 2010).
14
Por último, otro aspecto que es necesario destacar guarda relación con el rol que ha
asumido la escritura en el intercambio cultural de la sociedad, específicamente, en lo que
respecta a la difusión mediatizada de la información a través de medios electrónicos. Esto
permite que los sujetos utilicen la escritura como una herramienta comunicacional,
desarrollando la idiosincrasia de un pueblo y construyendo redes interculturales que
potencien la participación democrática hacia el acceso y uso de la información. Estos
aspectos positivos que caracterizan la escritura han motivado el desarrollo de un amplio
campo de investigaciones cuyos temas abordan desde los procesos cognitivos que
participan en la escritura de un texto hasta el análisis lingüístico de los géneros discursivos
que se producen en distintos ámbitos disciplinares.
La vasta complejidad y diversidad de estas investigaciones promueve la necesidad de
examinar y analizar el desarrollo e impacto de ellas tanto en ámbitos educativos como en
campos más especializados del conocimiento y así comprender los retos que esta
concepción plantea frente a la enseñanza de la escritura. Bajo este contexto, el primer
capítulo de esta investigación contempla la revisión de tres perspectivas para el estudio del
discurso escrito: el enfoque de proceso, el enfoque basado en la práctica social y el
enfoque basado en el análisis textual.
15
1. ESTUDIO DEL DISCURSO ESCRITO COMO PROCESO
Un aspecto que se ha desarrollado con bastante profundidad en la investigación del
discurso escrito guarda relación con el estudio de los procesos que lleva a cabo el sujeto al
momento de escribir un texto. En un principio, el estudio de estos procesos se centró solo
en identificar y describir las operaciones cognitivas que se llevaban a cabo en una tarea de
escritura; sin embargo, más tarde, el creciente desarrollo de diferentes disciplinas en el
campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades como la Psicolingüística, la Etnografía,
la Pragmática y la Lingüística Textual, entre otras, admitió nuevas perspectivas para
comprender la escritura como un proceso cognitivo socialmente situado, por lo tanto,
estamos frente a procesos de inculturación que ubica a los sujetos al interior de
comunidades de escritura, lo que les permitiría desarrollar y potenciar esta actividad.
La incorporación de estas disciplinas ha generado un aumento en las investigaciones
en el campo de la escritura, lo que ha permitido el desarrollo de una amplia variedad de
enfoques, tanto teóricos como aplicados, que han aportado importantes resultados y
reflexiones sobre todo en la enseñanza de la escritura en contextos educativos (Grave,
1983, 1984; Calkins, 1986; Christie, 1989; Castelló, 2002) y, más recientemente, en
contextos académicos y profesionales también (Cassany, 1996; Gunnarsson, 1997; Hyland,
2000; 2003; Parodi & Gramajo, 2003; Parodi, 2004, 2007; Luzón, 2005).
Algunos investigadores (Faigley 1986; Grave & Kaplan, 1998; Candlin & Hyland,
1999; Hyland, 2002; Marinkovich, 2002; Castelló, 2002; Nystrand & Duffy, 2003; Parodi,
2003; Benítez, 2005; Álvarez & Ramírez, 2006) han intentado sistematizar estos enfoques,
identificando el énfasis que ponen en la descripción, análisis y explicación de ciertos
componentes del proceso de escritura. Así, por ejemplo, el enfoque cognitivo, al principio,
centró su interés en la identificación y descripción de las operaciones y
estrategias
psicológicas que llevaban a cabo los sujetos al enfrentarse a un problema de escritura
(Emig, 1971, 1983; Flower & Hayes, 1977, 1980, 1981; Sommers, 1980, 1982; Hayes,
Flower, Schiver, Stratman & Carey, 1986; Bereiter & Scardamalia, 1987); posteriormente,
tanto el aspecto afectivo (De Beaugrande, 1980; Brand, 1989; Hayes, 1996;) como la
16
importancia de trabajo colaborativo (Flower, 1988, 1989, 1993, 1994) asumieron un
estatus importante en la confección de los modelos de escritura, centrando la atención en
aquellos aspectos motivacionales. Finalmente, el reconocimiento del contexto, como un
componente relevante en el proceso de escritura, condujo las investigaciones hacia ámbitos
disciplinares vinculados a las ciencias sociales (Grave, 1984; Cooper, 1986; Kent, 1993,
1999; Russell, 1999; Benítez, 2000) y a la concepción de la escritura como un proceso
cognitivo situado socialmente.
De esta forma, la concepción del proceso de escritura se enriqueció, alcanzando una
perspectiva más integral, lo que significó que las investigaciones no solo estuvieran
orientadas a la descripción de las estrategias cognitivas que los sujetos llevaban a cabo, sino
más bien a la identificación y análisis de las condiciones contextuales que incidían en la
forma cómo se planteaba y desarrollaba el texto escrito. Cada uno de los enfoques que
revisaremos en este primer apartado se han convertido en líneas de investigación que se
encuentran vigentes y contribuyen a dilucidar la complejidad del fenómeno de la escritura
en diversos ámbitos disciplinares.
1.1 ENFOQUE DE ETAP AS
Los primeros científicos en estudiar la expresión escrita como un proceso complejo
formado por distintas fases fueron Gordon Rohman y Albert Wlecke (1964) en la década de
los sesenta. Los autores sostenían que el pensamiento era diferente de la composición y
anterior a esta, por lo tanto, al momento de enseñar a un estudiante a escribir, el profesor
debía estimular su pensamiento y luego motivarlo a ponerlo por escrito. Considerando estas
condiciones fue posible elaborar un primer modelo de escritura de tres etapas: "preescritura", "escritura" y "re-HVFULWXUD´(VWHPRGHORGHHWDSDVWXYRXQDJUDQDFHSWDFLyQHQ
la enseñanza porque ofrecía a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada y
sistemática en el proceso de producción de un texto escrito, ya que estas fases eran
sucesivas y unidireccionales lo que permitía un mejoramiento paulatino en la calidad de los
textos escritos por los alumnos.
17
Al analizar el impacto de esta propuesta en las investigaciones posteriores
(Cassany, 1989; Camps, 1990; Parodi, 2003; Marinkovich, 2002; Benítez, 2005) es posible
vislumbrar aspectos positivos y negativos. En primer lugar, este modelo resultó ser muy
influyente en el ámbito pedagógico, puesto que enriquecía el proceso de enseñanza de la
escritura al plantear intervenciones sistemáticas en ciertos grupos de escolares con la
finalidad de producir un cambio en la forma en que componían un texto escrito,
permitiendo así la posibilidad de mejorar la calidad de ellos. Por otro lado, estas primeras
aproximaciones para abordar el estudio de la escritura, en términos de la identificación de
las etapas, proporcionó una reflexión más profunda y acabada en torno al proceso interno
(cognitivo) que subyacía a la composición del texto mismo.
No obstante, para algunos investigadores, el modelo de Rohman (1964) no sería
considerado dentro del ámbito de los llamados modelos cognitivos, pues su objeto de
estudio era el texto (se identificaban las etapas en la elaboración del producto) y no se
profundizaba en los procesos internos que llevaba a cabo el escritor (Camps, 1990; Parodi,
2003; Benítez, 2005). Además, este modelo de etapas contemplaba un proceso lineal y
unidireccional en donde la estructura de la planificación se mantiene hasta el final y,
durante el proceso, no aparecen ideas nuevas o bien, si estas aparecen, no se incorporan al
texto (Cassany, 1989).
Esta postura provocó la reacción de algunos investigadores (Emig, 1971; Flower,
1979; Flower & Hayes, 1981) quienes demostraron que el proceso de composición del texto
no era lineal, ya que el autor hace y rehace constantemente, planifica sobre la marcha,
reescribe, corrige y que, por lo tanto, no sigue una serie de etapas "lineales y rígidas", sino
una serie de subprocesos que interactúan unos con otros. Esta nueva aproximación al
estudio de la escritura generó la necesidad de describir y explicar el funcionamiento de
estos procesos cognitivos, dando origen así a diversas propuestas de modelos que
intentaban explicitarlos (Flower & Hayes, 1977, 1981; De Beaugrande, 1980; Bereiter &
Scardamalia, 1987).
Es así como comienza a constituirse el movimiento de la escritura como proceso, el
cual estuvo marcado por el fuerte componente cognitivista que caracterizó cada uno de los
modelos propuestos. Esto significó un cambio de paradigma en la forma de concebir la
producción escrita, pues se dejó de ver el producto final como objeto de análisis y se
18
comenzó a considerar el proceso mental que llevaba a cabo un escritor al momento de
redactar un texto escrito. Esto permitió identificar las debilidades que presentaba el modelo
de etapas y así surgieron otras investigaciones, provenientes del campo de la psicología,
que buscaban explicar los procesos cognitivos que se desarrollaban durante el proceso de
escritura.
1.2 ENFOQUE COGNITIV O
A mediados de la década de los sesenta comienza a producirse un giro en las
investigaciones vinculadas a la enseñanza de la escritura. Después de varias décadas
centradas en la enseñanza de la escritura como producto, el foco de interés se traslada
hacia la comprensión acerca de cómo la gente escribe y aprende a escribir (Clark, 2003).
Esto permite el desarrollo de nuevas líneas de investigación orientadas hacia el proceso de
composición. Este nuevo movimiento se vio fuertemente influenciado por las ideas de
Jerome Bruner (1966) quien consideraba que el aprendizaje era un proceso que reflejaba el
nivel cognitivo del estudiante y que estaba en directa relación con las características
disciplinares en que este se desempeñaba. Bruner (1966) enfatiza el rol participativo e
indagativo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y manifiesta la importancia de
acercarse a los modelos de escritura desde un enfoque basado en la resolución de problemas
(Nevell & Simon, 1972). Al respecto Clark (2003: 6) señala:
³,QWKHFRQWH[WRIZULWLQJSHGDJRJ\%UXQHU¶VLGHDVWUDQVODWHGLQWRDQHPSKDVLVRQ
students engaging in composing activities so as to discover their own composing
process ± UDWKHU WKDQ DQDO\]LQJ VRPHRQH HOVH¶V WH[W ± and on teachers creating a
facilitative learning environment to enable students to do so- rather than focusing on
DVVLJQLQJJUDGHVRUFRUUHFWLQJJUDPPDU´
Una de las pioneras en este ámbito fue Janet Emig (1971, 1983) quien mediante
investigaciones basadas en la aplicación de protocolos verbales a escritores llegó a la
conclusión de que la escritura era un proceso recursivo, en el cual la planificación y
revisión del escrito eran fundamentales para producir un buen texto. Posteriormente,
19
Flower (1979), basada en estas investigaciones, propone la existencia de dos tipos de
prosas: prosa del escritor (writer-based prose) y prosa del lector (reader-based prose). La
primera era más espontánea y expresaba el pensamiento de forma más desordenada, lo que
muchas veces significaba que el receptor no comprendiera el mensaje. En cambio, la prosa
del lector tiene como objetivo la comunicación efectiva del mensaje, es decir, el texto
escrito pasa a ser el instrumento fundamental para la comprensión de la información
expuesta. Esta distinción entre los dos tipos de escritores permitirá elaborar la propuesta de
un modelo de escritura basado en la prosa del lector (Flower & Hayes, 1981), ya que los
procesos que se describen en él son los que llevaría a cabo un escritor eficiente o experto.
Considerando estos supuestos es que Flower y Hayes (1980, 1981) presentaron un
nuevo modelo para la producción de un texto escrito que describía detalladamente las
diferentes operaciones intelectuales que realizaba un escritor, explicando cuáles eran los
procesos que el sujeto seguía durante la tarea de composición, centrándose en las
estrategias (generación de ideas, la organización de las mismas y la trascripción de éstas al
texto) y conocimientos que el autor ponía en funcionamiento para escribir y en la forma
cómo interactuaban durante el proceso. En este modelo, la escritura se caracteriza no
solamente por los propósitos, las estrategias, los planes y los objetivos, sino también por los
recursos discursivos (retóricos) del lenguaje escrito. Posteriormente, Flower y Hayes
(1980,1981) identificaron en la escritura ciertas operaciones cognitivas tales como:
planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver
problemas, entre otras. Dichas operaciones permitían que el escritor tomara conciencia de
las condiciones, las limitaciones y las proyecciones de la producción del texto, generando
así nuevas operaciones cognitivas que lo hacían evaluar su desempeño en la confección del
texto escrito.
Este modelo, si bien ha tenido gran acogida y se reconoce como uno de los más
completos y prolijos en esta dirección, también ha sido objeto de controversia por cuanto
generaliza y reduce la descripción de los procesos cognitivos solo desde el punto de vista
del escritor experto. Estos y otros cuestionamientos dan cuenta de insuficiencias en el
modelo de Flower y Hayes (1980) que aluden tanto a aspectos metodológicos, ya que se
cuestiona la validez de los protocolos (Cooper & Holzman, 1983; Dobrin, 1986; Vitanza,
1987; Brand, 1989; Kellogg, 1994) como a implicaciones teóricas relacionadas con la falta
20
de profundidad y rigurosidad en el tratamiento y explicación de los aspectos cognitivos
implicados en la producción de un texto escrito. Asimismo, no considera los aspectos
lingüísticos implicados en la construcción del texto escrito (Bizzell, 1982; Cooper &
Holzman, 1983; Grabe & Kaplan,1998; Kato, 2001; Marinkovich, 2002; Parodi, 2003;
Benítez, 2005).
Por su parte Bereiter y Scardamalia (1982) y Scardamalia y Bereiter (1987)
continúan las investigaciones y señalan que no es posible asumir la existencia de un único
proceso de composición textual, dado que no todos los sujetos tienen las mismas
habilidades ni similares experiencias de escritura. Es por esto que ellos elaboran dos
modelos de producción que están relacionados directamente con los diversos estadios de
desarrollo de habilidades que presentan los escritores, reconociendo así la noción de
³HVFULWRU QRYDWR´ \ ³HVFULWRU PDGXUR´ (VWDV GLIHUHQFLDV VH FDSWXUDQ HQ GRV PRGHORV
distintos, pero complementarios del proceso de composición: el modelo de 'decir el
conocimiento' y el modelo de 'transformar el conocimiento'. Las dos denominaciones
reflejan que la diferencia fundamental radica en cómo el conocimiento se incorpora al
proceso de escribir y en lo que le sucede al conocimiento en ese proceso.
En cuando al modelo de 'decir el conocimiento', este apunta a los procesos que
llevan a cabo escritores menos experimentados, en donde la generación de contenido
textual surge a partir de una tarea de escritura definida con un tópico y un género asignado
previamente. Por lo tanto, la producción de un texto bajo este modelo no exige un gasto
significativo de energía, tanto para planificar como para el establecimientos de ciertos
objetivos a alcanzar con el texto, ya que la solución a la tarea de escritura se plantea de
forma natural, más bien como una reproducción de conocimientos disponibles, basados en
experiencias personales recientes y en habilidades de producción ya existentes (Parodi,
2003). Por el contrario, el modelo de 'transformar el conocimiento' representa el proceso al
que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de escritura.
Los problemas son resueltos conscientemente, acudiendo tanto al espacio del problema de
contenido como al espacio del problema retórico. En este modelo, la tarea de escritura
supone un análisis tanto del problema como de los objetivos que se desean alcanzar para su
consecución.
21
Ambos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los procesos de
componer un texto escrito. Algunos escritores alcanzan solo el estadio de 'decir el
conocimiento'; en cambio, otros escritores avanzan hacia el 'transformar el conocimiento',
sin embargo, esto no quiere decir que ambos modelos no se combinen en la realización de
una tarea de escritura; es posible que el escritor pase de una primera etapa, de solo decir el
conocimiento, a una etapa más elaborada en donde ya sea capaz de construir su propio
punto de vista del tema y así lograr escribir su texto.
Esta propuesta tiene la ventaja de integrar las diferentes habilidades que se
desarrollan durante el proceso de composición, siendo posible identificar claramente los
pasos que lleva a cabo tanto un escritor experto como un novato en la consecución de un
texto escrito. En otras palabras, amplía la descripción de los procesos cognitivos,
permitiendo considerar ambos modelos como un continuum de habilidades que forman
parte del pensamiento reflexivo y del rol epistémico que tiene la escritura. Considerando
esta característica es que esta propuesta ha influido positivamente en la educación, ya que
la enseñanza- aprendizaje de la escritura ha pretendido que los estudiantes lleguen a
UHJXODU VX SURFHVR SDVDQGR GH GHFLU HO FRQRFLPLHQWR D ³WUDQVIRUPDU VX FRQRFLPLHQWR
(Castelló, 2002).
No obstante, este modelo no está exento de objeciones, ya que se le atribuye, en
primer lugar, el mantener un fuerte componente cognitivo lo cual impide que desarrolle en
profundidad otros aspectos, tales como el carácter lingüístico y contextual de los textos
producidos. (Flower, 1989, 1994; Grave & Kaplan, 1998; Castelló, 2002; Hyland, 2002;
Marinkovich, 2002; Parodi, 2003; Benítez, 2005.) Además, los autores no explican la
forma en que los escritores llegan a transformar el conocimiento, lo que impide identificar
aquellas habilidades involucradas y, por consiguiente, la generalización y aplicabilidad de
esta (Grabe & Kaplan, 1998).
Por otro lado, Geisler (1994), reflexionando respecto de la escritura académica y el
conocimiento especializado, señala que (en relación al escritor experto) el espacio
correspondiente al problema retórico permite el desarrollo de estructuras de razonamiento
abstractas que llevan al escritor a enfrentar
tareas más complejas propias de un
determinado campo disciplinar; por lo tanto, el separar el conocimiento en dos espacios
(contenido y problema retórico) es un importante mecanismo por medio del cual nuestra
22
sociedad entrega conocimiento especializado a algunos, pero se los niega a otros. Esta
interpretación evidencia las limitaciones del modelo, ya que se acepta como natural lo que
realmente es el resultado de los convenios sociales y del poder cultural (Benítez, 2005).
Siguiendo el desarrollo de las investigaciones en torno al discurso académico, Kellogg
(2008) actualiza el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987) y plantea que el aprendizaje de
habilidades de escritura avanza y se complejiza conforme el sujeto madura cognitivamente
y socialmente. Es así como distingue tres etapas: la primera, la etapa que corresponde a
decir el conocimiento, en donde el escritor novato solo produce y recupera información
contextual; la etapa intermedia, de transformación del conocimiento, apunta a la
comprensión y dominio mediante estrategias de interpretación y análisis lo que permite que
el sujeto elabore su propia representación del contenido. Finalmente, la tercera etapa, que
coincide con el ejercicio de una profesión y la incorporación a una comunidad discursiva, el
sujeto adquiere un alto potencial informativo, pues es capaz de construir su conocimiento y
difundirlo al interior de su disciplina. Esta última etapa coincide con el ámbito del discurso
académico y profesional, en la cual el sujeto toma conciencia de la importancia de
pertenecer a una comunidad discursiva y asume sus convenciones para poder comunicarle a
otros (potenciales lectores) sus conocimientos. Al respecto, el autor agrega:
³7KH first two stages are well-established by developmental research and
typically mastered by advanced high school and college students (Bereiter &
Scardamalia, 1987). The third is seldom discussed, perhaps because it
characterizes only mature adults who aim to become skilled professional
ZULWHUV´(Kellogg, 2008:4-5)
Los trabajos pioneros de Flower y Hayes (1980) así como los de Bereiter y
Scardamalia (1987) se ocuparon de describir las operaciones cognitivas que la escritura
implicaba y, al mismo tiempo, de caracterizar "el" proceso de composición experto. El
denominador común de estos y otros muchos trabajos similares era la suposición implícita
de que el conocimiento experto del proceso de composición nos daría las claves para
decidir qué había que enseñar cuando se pretendía formar buenos escritores. Sin embargo,
al cabo de una década, eran ya varias las voces que reclamaban una visión más contextual y
flexible para explicar los procesos de composición, pues se percibía un marcado
reduccionismo, que conllevaba alto nivel de generalización lo que limitaba la comprensión
23
del proceso de escritura a un solo nivel descriptivo y no alcanzaba la explicación real de
este (Bazerman, 1981; Bizzell, 1982, 1986; Cooper, 1989; Faigley, 1986; Witte, 1992;
Cooper, 1990; Pemberton, 1993; Grabe & Kaplan, 1998; Candlin & Hyland, 1999). De
esta manera, la invitación era a considerar la importancia de elementos como el contexto
social y cultural en el que un texto se insertaba, así como también, los objetivos personales
o las actitudes vinculadas al proceso de escribir, esto permitiría una reconceptualización de
proceso de escritura bajo nuevos parámetros explicativos.
³0XFKRIWKLVZRUNKDVEHHQGHVFULSWLYHUDWKHUWKDQH[SODQDWRU\DQGLQWKLVIRFXVRQ
writing seen as an individual act of information, processing has paid less attention
WKDQLWPLJKWWRWKHVRFLDOFRQGLWLRQVRIZULWLQJSURFHVV´ (Candlin & Hyland, 1999:
8-9).
Sin duda los aportes provenientes desde estas investigaciones han corroborado el
carácter complejo de la escritura, pero también han demostrado que la descripción de la
escritura solo como proceso cognitivo es insuficiente para dar cuenta del conjunto de
problemas que entraña su estudio y su enseñanza (Castelló, 2002; Marinkovich, 2002; di
Stefano & Pereira, 2004; Pereira & di Stefano, 2007), siendo necesario abordar otras
dimensiones, pues el sujeto es por esencia un ser social que afecta y es afectado por el
entorno en el que se desenvuelve.
1.3 ENFOQUE SOC IOCOGN ITIVO
Es importante reconocer que todas las investigaciones teóricas y aplicadas que se
desarrollaron durante esta época fueron complementando sus puntos vista, permitiendo
reconocer las insuficiencias de sus propuestas para explicar el proceso integral de la
escritura. Es así como comienzan a surgir nuevas perspectivas para estudiar el discurso
escrito no solo como una actividad consciente en la cual convergen una serie de
operaciones mentales, sino también, como proceso situado socialmente (Flower, 1988,
1989, 1993, 1994; Bereiter & Scardamalia, 1993, Hayes, 1996; Nystrand, 1987; Nystrand,
Greene & Weimlet, 1993; Camps & Castelló, 1996). Esta nueva perspectiva ha sido
GHQRPLQDGD SRU DOJXQRV DXWRUHV FRPR ³VRFLRFRJQLWLYD´ 0DULQNRYLFK &DVWHOOy
24
2002; Parodi, 2003; Benítez, 2005), ya que no solo considera los procesos cognitivos que
se ejecutan al momento de escribir, sino también la dependencia directa de estos procesos
con un contexto de producción. Es decir, el proceso de escritura es específico en función
de una determinada situación de comunicación y de la interpretación de sus exigencias por
parte del escritor (Bazerman, 1997; Hyland, 2002). En este ámbito, los estudios de
Berkenkotter (1991) examinan la compleja relación entre el uso del lenguaje y las
características de cada comunidad, pues considera que existen ciertos esquemas
convencionales que orientan la comunicación al interior de los grupos sociales, llegando a
concluir que es inseparable el producto de la actividad comunicativa de las situaciones en
las cuales estas se producen.
Considerando este nuevo enfoque, algunos investigadores cognitivistas emprenden
nuevas indagaciones y reflexiones que los conducen a reformular sus propuestas anteriores
y a reconocer que el proceso de escritura se produce bajo condiciones contextuales
particulares las que determinan la características y exigencias del texto escrito (Nystrand,
1987; Flower, 1989, 1993; Bereiter & Scardamalia, 1993; Hayes, 1996).
Es así como Flower (1989, 1993, 1994) apuesta por un enfoque de carácter
cognitivo y social, en donde se explicite la interacción entre la cognición y el contexto en el
ámbito de la producción escrita. Al respecto la autora señala:
³7REHJLQZLWKRXULQYHVWLJDWLRQORFDWHVWKHSURFHVVRIPDNLQJPHDQLQJDVILUVWRI
all, an event that occurs in the minds of individual thinkers whose cognition in
HPEHGGHGZLWKLQDQGVKDSHGE\WKHVRFLDOFRQWH[WDQGHPRWLRQDOUHDOLWLHV´(Flower,
1994: 89)
Flower (1989, 1994) postula la necesidad de desarrollar una teoría integradora que
considere tanto los aspectos cognitivos del sujeto como las condiciones contextuales que
configuran la identidad social de escritor. Es así como el énfasis se en la noción de
FRQWH[WR SXHV FRPR GLFH )ORZHU ³HO FRQWH[WR JXtD OD FRJQLFLyQ´ por lo tanto, se
considera que existe una relación directa entre el conocimiento previo del sujeto, las
características del entorno de la tarea y los procesos cognitivos activados. Esta perspectiva
es innovadora, ya que propone un acercamiento más interactivo hacia el proceso de
escritura, fundamentalmente basado en la observación empírica del conocimiento
25
estratégico del escritor y de la descripción de las actividades sociales y actitudes de los
estudiantes en determinados contextos de producción. Ambos aspectos guardan directa
relación con la enseñanza de la escritura como una tarea de resolución de problemas, en
donde el escritor despliega una serie de estrategias para resolver una situación conflictiva;
la utilización de una u otra estrategia estará determinada por las variables contextuales
emergentes durante el proceso de composición.
Las investigaciones que realiza Flower (1987, 1989, 1994) indagan en las
características del entorno de la tarea, identificando nuevos factores que son relevantes: el
trabajo colaborativo entre los sujetos, el rol del tutor y las estrategias metacognitivas de
revisión y evaluación. Pese a la potencialidad del nuevo enfoque, quedan algunos vacíos
por llenar, como es el caso del aspecto lingüístico, es decir, cómo opera este componente en
la construcción de textos escritos (Marinkovich, 2002; Pereira & di Stefano, 2007). En esta
misma línea, Bereiter y Scardamalia (1993) profundizan en el aprendizaje del escritor
experto y afirman que el desarrollo de la habilidad de escritura, como transformación del
conocimiento, es posible reforzando las capacidades cognitivas de los aprendices mediante
el trabajo colaborativo. Esto contribuye a que el estudiante pueda elaborar un módulo
contextual de la tarea de escritura gracias a los conocimientos adquiridos en el trabajo
compartido (conocimiento procedimental y conocimiento declarativo), estructuración de los
objetivos, modelos de resolución de
problemas, esquemas afectivos, maneras de
aproximarse a las personas y códigos de comportamiento que le permitirán alcanzar una
mayor experticia y, por consiguiente, el desarrollo de habilidades escritúrales. Tanto la
propuesta de Flower (1993) como la de Bereiter y Scardamalia (1993) incorporan el
contexto como un componente relevante en el proceso de producción escrita, ya que este
determina las decisiones que el escritor deberá tomar en la tarea de escritura emprendida.
Además, afirman que para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, se debe
impulsar el trabajo colaborativo, es decir, propiciar espacios en donde los estudiantes
construyan el significado de un texto mediante el trabajo en equipo, de manera tal, que
compartan experiencias en cuanto al conocimiento de la situación retórica y las estrategias
que cada uno lleva a cabo para la composición del texto. Este tipo de actividades permite
que los estudiantes aprendan de forma paulatina las características y nuevas exigencias que
la comunidad discursiva. Al respecto, Flower señala:
26
³0DQ\FODVVHVLQFROODJHLQWURGXFHVWXGHQWVWRDQHZGLVFRXUVHFRPPunity in which
the parallel to initiation to the rites of a secret society is not farfetched. Students often
feel (and perform) like outsiders to these communities in which the language, the
conventions of speech and ways of arguing, and the commonplaces, concepts and genre
QHZ´ )ORZHU
Por su parte, Hayes (1996) actualiza el modelo que había desarrollado junto a Linda
Flower en 1981 y enfatiza el rol de la memoria de trabajo; además, incluye algunos
elementos nuevos de carácter motivacional y formas visoespaciales de escritura, junto con
la reformulación de los procesos cognitivos básicos expuestos en el modelo anterior (el
contexto de la tarea y el individuo adquieren mayor relevancia). La nueva propuesta de
Hayes (1996) incorpora aspectos que no habían sido considerados anteriormente como es el
contexto de situación de la tarea de escritura, la motivación y el énfasis en la etapa de
revisión. En cuanto al contexto, tanto las convenciones como las interacciones sociales son
determinantes en la manera cómo un individuo escribe, pues están relacionadas con la
metas de escritura que la comunidad espera; por su parte, el componente motivacional,
desempeña un papel relevante en la construcción de significado, ya que de él depende la
disposición que adquiera el escritor durante el proceso de composición. También resulta
significativo el énfasis otorgado a la revisión como un componente vinculado a los
procesos de lectura e interpretación del texto.
Es importante señalar que Hayes (1996, 2004) destaca la lectura como una manera
de revisión; se lee no solamente para representar el significado del texto, sino también para
identificar los problemas y los logros del mismo. La tarea de revisión se entiende como una
posibilidad de construcción lectora en la que se producen operaciones de reinterpretación,
reflexión y producción textual. Así, incluye la corrección del texto, la solución de
problemas, la producción textual en la que se destaca la representación del tópico de
discusión, la representación de la imagen del escritor y la representación del texto como un
despliegue espacial. La edición, como fase final del proceso, representa la satisfacción del
escritor consigo mismo y con el posible lector. Este proceso en cuestión implica distinguir
propósitos, tales como: leer para comprender, leer para definir el objeto de la tarea y leer
27
para revisar. Las capacidades del escritor dependen de su habilidad para la práctica de las
diferentes funciones de la lectura.
Pese a que la propuesta resulta innovadora y acorde con los nuevos planteamientos,
este modelo presenta algunas deficiencias al momento de explicitar conceptual y
operacionalmente los nuevos componentes. Por ejemplo, al considerar el entorno de la tarea
se hace referencia al entorno social en que se produciría el texto, pero no se entregan
características de este. Respecto del conocimiento del género, sólo lo sitúa en la memoria a
largo plazo no explicitando la forma cómo este se adquiere ni las decisiones que toma el
escritor respecto de los contextos de uso de él. Si bien es cierto que considera la
importancia del componente social, este no es explicitado, por lo tanto, sigue siendo un
modelo basado en los procesos cognitivos que llevan a cabo los escritores. Trabajos
posteriores (Chenoweth & Hayes, 2001; Hayes, 2004; McCutchen, Teske & Bankston,
2006) han explicado el funcionamiento de cada uno de los componentes del modelo de
Hayes (1996), sin embargo, el énfasis se mantiene en la descripción de las estrategias
cognitivas y sus potencialidades y el funcionamiento de la memoria de trabajo.
De la misma manera que Nystrand (1982) y De Beaugrande (1984) asumieron la
necesidad de mirar más allá de lo cognitivo para dar una explicación más integral del
proceso de escritura, otros investigadores (van Dijk & Kintsch, 1983; Grabe & Kaplan
1998; Candlin & Hyland, 1999; Didactext, 2003), profundizaron la relación entre la
cognición, el texto y el contexto.
Buscando un modelo que explicara esta relación es que van Dijk y Kintsch (1978,
1983) y van Dijk (1985, 1990) han propuesto un modelo general de comprensión y
producción textual que pudiese aplicarse tanto a lo oral como lo escrito. Este modelo
aborda los procesos desde una perspectiva psicosociolingüística, enfatizando la naturaleza
estratégica y flexible del proceso de escritura con múltiples niveles y de trabajo en paralelo.
Otra de las propuestas que mejor responde a este desafío es la de Grabe y Kaplan
(1998), pues posee una alto potencial explicativo respecto del uso de la escritura en
contextos comunicativos, fundamentalmente académicos. Grabe y Kaplan (1998) tomaron
como base, por un lado, el modelo comunicativo de Chapelle, Grabe y Berns (1993) que
daba cuenta de las condiciones en que se producía y desarrollaba el lenguaje académico en
sus cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir; por otro lado, consideraron los
28
fundamentos provenientes desde el campo de la etnografía, la sociolingüística y la
retórica contrastiva. Por lo tanto,
para entender el proceso de escritura es necesario
considerar, en primer lugar, las condiciones de producción en que se lleva a cabo la tarea.
Para ello se considera importante el planteamiento de ciertos cuestionamientos que son los
siguientes: ³¿Quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y
cómo?´ *UDEH .DSODQ /RVDXWRUHVH[SOLFDQORVDVSHFWRVGHODSUHJXQWDHQ
los siguientes términos:
x Quién. Se refiere a la persona que escribe, la que presenta características culturales
y habilidades de escritura fruto de su experiencia, de su formación e integración
social.
x Escritura. Se refiere a la naturaleza lingüística del texto. Una teoría de la
producción textual debe dar cuenta de las partes que integran el texto y de su
interacción, de los recursos lingüísticos, de los enlaces entre oraciones, de la noción
de cohesión y de coherencia, etc.
x Qué. Se refiere al contenido, el género y el registro. El contenido refiere al universo
conceptual o al esquema teórico que proviene de nuestros conocimientos nuevos o
previos. El género describe las propiedades formales, los propósitos y la estructura
del contenido. El registro supone el tópico de la escritura, el léxico, el medio y tenor
interpersonal (Halliday, 1986).
x A quién. Se refiere al lector del escrito, implicando una teoría de la audiencia a
partir de la cual se crea el texto y se genera el significado. El lector puede ser
individual, colectivo, conocido, desconocido, novato, experimentado, etc.
x Con qué propósito. Se refiere, fundamentalmente, a aquellos textos que serán leídos
por una audiencia (destinatario) diferente del escritor y que contenga información
relevante. No siempre dicha información se ajusta a las máximas de cantidad,
calidad, relevancia y claridad (Grice, 1975), dado que el propósito puede ser
deliberadamente ambiguo, críptico, etc.
El propósito se relaciona con el género aunque mantiene independencia: el
propósito incide en la estructura del texto y en la selección apropiada del género; sin
29
embargo, los propósitos son tan diversos (invitar, explicar, elogiar, amenazar,
quejarse, lamentarse, denunciar, ordenar, rechazar, etc.), que pueden escapar a los
géneros escritos reconocidos habitualmente.
x Por qué. Se refiere a las intenciones o motivos (los que no necesariamente están
explícitos en el propósito) del escritor. Al mismo tiempo, es una manera de
relacionar la audiencia y el tópico directa o indirectamente.
x
Dónde y cuándo. 6HUHILHUHDO³DTXt´ \DO³DKRUD´3RUHMHPSORODHVFULWXUDGHXQ
artículo científico es relevante por la vigencia del mismo; de igual forma, la
escritura de una noticia, o la escritura de informe, etc. Dónde y cuándo son
elementos que no han recibido la suficiente atención en la teoría de la escritura; sin
embargo, la utilidad la notamos cuando se realizan estudios biográficos en los que
se destaca la incidencia del tiempo (de día o de noche, del lugar (en la alcoba o en el
estudio), del estado de ánimo (melancólico o alegre), etc., en la producción del texto
escrito.
x Cómo. Se refiere a la incidencia del medio ²instrumento² con el cual se realiza la
producción de un texto. En algunos casos motiva escribir en un computador y en
otros, simplemente con un lápiz.
La potencialidad de esta propuesta es que permite un acercamiento a los aspectos
contextuales de producción del texto, es decir, entrega la posibilidad de indagar al interior
de una comunidad discursiva y conocer las convenciones sociales que organizan la
producción y difusión del conocimiento, tanto de los escritores novatos como de aquellos
más experimentados. Este aspecto es particularmente importante en esta investigación
porque nos acerca a la práctica discursiva de la comunidad académica de una determinada
disciplina, identificando los géneros académicos que se escriben y las condiciones
comunicativas que determinan su organización textual.
Esta teoría se acerca a una explicación bastante integral del proceso de escritura,
pues da cuenta del procesamiento cognitivo del escritor, los recursos lingüísticos y
textuales que estructuran y dan forma al texto y, además, de los factores contextuales de la
situación comunicativa de la tarea de escritura. En el aspecto cognitivo, el modelo no se
diferencia especialmente de los modelos cognitivos anteriores en términos de las
30
operaciones involucradas (Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987; Hayes,
1996); no obstante, existe una diferencia al momento de distinguir donde se ejecuta el
procesamiento, pues los otros modelos le adjudican a la memoria a largo plazo el ejercicio
de la tarea de escritura; en cambio, Grabe y Kaplan (1998) lo atribuyen a la memoria de
trabajo verbal la que a su vez activa tres subáreas (metas internas, procesamiento verbal y el
procesamiento de salida). Al reconocer la memoria de trabajo verbal como el mecanismo
que ejecuta la tarea de escritura, se hace énfasis en la directa relación de esta con el
contexto; por lo tanto, es otra manera de afirmar la indisoluble relación entre la dimensión
social y cognitiva de la escritura:
³7KH DUURZ OLQH EHWZHHQ LQWHUQDO JRDO VHWWLQJ DQG YHUEDO SURFHVVLQJ LQGLFDWHV WKDW
³FRQWH[W´ LQIluences on verbal working memory will always be mediated by the
LQWHUQDOJRDOVHWWLQJ´ *UDEH .DSODQ
Respecto al componente contextual del modelo, este se basa en los fundamentos de
teorías e investigaciones etnográficas (Hymes, 1971; Grave, 1983, 1984) y sociolingüísticas
(Halliday, 1986; Bernstein, 1984) lo que permite reivindicar el quehacer del escritor/lector,
sus condiciones socioculturales y sus necesidades de expresión y comunicación. Este
modelo nos permite indagar en el contexto comunicativo y las condiciones que motivan la
escritura de un determinado género discursivo.
Otro factor importante y que le entrega potencialidad a esta propuesta es la
incorporación de la retórica contrastiva como modelo de análisis lingüístico, pues esta
posibilita la identificación de las diferencias en la estructura lingüística y en las opciones
léxico-gramaticales que hacen los hablantes de acuerdo a sus preferencias culturales. La
retórica contrastiva se ocupa de la diversidad lingüística, especialmente en el nivel
discursivo-textual; encuentra similitudes y diferencias culturales o lingüísticas, para
intentar, posteriormente, hacer propuestas metodológicas para la enseñanza de la escritura,
considerando las peculiaridades de cada lengua, de cada ámbito disciplinar y, por
consiguiente, de cada género. Esta perspectiva nos hace concebir la escritura como una
actividad humana gobernada por modelos culturales, de esta manera el producto de esta
actividad (los géneros) son esquemas culturales accesibles a los escritores.
En general, podemos señalar que el presente modelo integra los elementos
31
extralingüísticos de la producción textual con los lingüísticos, condicionando las
características de la tarea de escritura y le adjudica transparencia a la misma. De igual
manera permiten la construcción adecuada del significado y del sentido del texto. En
definitiva, la propuesta de Grabe y Kaplan (1998) integra aspectos lingüísticos, cognitivos y
contextuales, posibilitando la investigación de la escritura desde una perspectiva más
integrada y que permite un abordaje descriptivo a la hora de identificar y caracterizar los
géneros académicos que circulan en una comunidad de aprendizaje.
32
2. ESTUDIO DEL DISCURSO ESCRITO COMO PRÁCTICA SOCIAL
La investigación de la escritura como proceso fundamentalmente cognitivo, hizo
crisis a mediados de la década de los ochenta, cuando se llegó a la conclusión de que esta
perspectiva era insuficiente para abordar la totalidad del fenómeno. La crítica provino
desde el ámbito de la FLHQFLDVVRFLDOHVSXHVXQD³SHGDJRJtDGHSURFHVR´QRUHVSRQGtDD
las necesidades reales para la enseñanza de la escritura en contextos escolares, siendo el
principal argumento el hecho de que los modelos propuestos presentaban un alto grado de
abstracción, así como también, la imagen de un escritor ideal aislado del mundo (Faigley,
1986; Bizzel, 1992; Knoblauch & Brannon, 1993; Trimbur, 1994; Dewey & Elbow, 2002).
Fue así como se reconoció la necesidad de abordar las políticas pedagógicas de enseñanza
de la escritura desde otra mirada que diera cuenta de las necesidades reales tanto de
profesores como de estudiantes. Esto significaba entender la producción escrita como una
práctica cultural, situada en diversos contextos comunicativos y que no solo posibilitaba el
desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, sino también, la construcción de la
identidad social del sujeto (Faigley, 1986, Trimbur, 1994, Bizzel, 1986, 1992).
De esta forma, a comienzos de los años ochenta las investigaciones en torno al discurso
escrito se ven enriquecidas por la influencia de teorías provenientes del campo de las
Ciencias Sociales y las Humanidades tales como la Pragmática (Austin, 1962; Searle;
1974), la Sociolingüística y Etnografía (Labov, 1966; Bernstein, 1990; Hymes, 1971;
Gumperz, 1982; Graves, 1984); la Semiótica Social (Halliday, 1978) y la Lingüística
Textual (Nystrand, 1982; De Beaugrande & Dressler, 1982; Van Dijk & Kintch, 1983).
Esto permitió investigar y profundizar aquellos aspectos de índole social
y textual
vinculados al proceso de producción, pues la escritura se entenderá como el resultado de
una necesidad natural de comunicación en contextos de interacción social.
El aporte proveniente del campo de la Pragmática (Austin, 1962; Searle, 1974, Grice,
1975) permitió establecer con precisión qué factores determinaban sistemáticamente el
modo en que funcionan nuestros intercambios comunicativos, adoptando un enfoque más
amplio, que consideró tanto a los usuarios como al
entorno. Entonces fue posible
33
identificar aquellos factores contextuales que incidían en la producción de un texto
escrito. Al respecto, Steinmann (1982) señala que la Teoría de los Actos habla contribuye
directamente a los estudios del discurso escrito, desde el punto de vista retórico:
³6SHHFK- Act theory -theory of linguistics communication- make two contributions
to rhetoric as the study of effective expression. First, it makes a principled
distinction between two kinds of effective expression. One kind is writing clearly,
writing readable discourse-in other words, writing so that readers easily experience
the effect of understanding the discourse (in speech-act term, the illocutionary
effect). The other kind of effective expression is writing persuasively-writing so
that readers experience other intended effects (perlocutionary effects), such effects
as believing a statement, granting a request, and answering a question. Second,
implicit in speech-act theory is part of rhetorical theory ±in particular, a theory of
illocutionary-effectiveness competence, a theory of what writer who write clearly
NQRZWKDWHQDEOHVWKHPWRZULWHWKDWZD\´ 6WHLQPDQQ
Por su parte, la sociolingüística y la etnografía, investigaron dos temas
fundamentales y relacionados entre sí: la alfabetización proveniente del hogar y de la
escuela escolar y el uso del lenguaje en la interacción profesor alumno al interior de la sala
de clases. Los estudios acerca de la relación hogar y escuela tuvieron su punto de partida
con las investigaciones sociológicas de Bersntein (1990), quien exploraba la influencia de
la socialización en el tipo de registro de lengua utilizado por diferentes grupos de
estudiantes y de cómo el uso de estos registros dependía del nivel sociocultural alcanzado
por el estudiante (código elaborado y código restringido). Las investigaciones provenientes
desde este campo disciplinar se preocupaban de analizar las tareas de escritura que los
estudiantes debían cumplir en el colegio y también los textos que eran producidos en
situaciones cotidianas. Lo que buscaban respondía a las siguientes interrogantes: ¿qué
escribían los estudiantes?, ¿cómo escribían? y ¿por qué escribían?; solo al responder estos
cuestionamientos era posible identificar las diferencias en el desarrollo de la producción
escrita, así como también, cómo funciona el proceso de escritura y por qué y cuándo esta
funciona apropiadamente.
La influencia de los planteamientos de Halliday (1978) respecto de la función
semiótica que el lenguaje cumple en la sociedad influyó directamente en la concepción del
proceso de composición escrita:
34
³«ZKDWLVOHDUQLQJWRUHDGDQGWRZULWH")XQGDPHQWDOO\LWLVDQH[WHQVLRQRIWKH
IXQFWLRQDOSRWHQWLDORIODQJXDJH7KRVHFKLOGUHQZKRGRQ¶WOHDUQWRUHDGDQGZULWH
by and large, are children WRZKRPLWGRHVQ¶WPDNHVHQVH WRZKRPWKHIXQFWLRQDO
extension that these media provide has not been made clear, or does not match up
with their own expectations of what language is for. Hence if the child has not
been oriented towards the types of meaning which system, the teacher sees as
those which are proper to the writing system, then the learning of writing and
reading would be out of context, because fundamentally, as in the history of the
human race, reading and writing are an extension of the funFWLRQV RI ODQJXDJH´
(Halliday, 1978: 57).
Bajo esta perspectiva, cada individuo forma parte de un grupo social y usa la lengua
en situaciones muy variadas y para alcanzar diferentes objetivos. Tanto la lectura como la
escritura son extensiones de las funciones que el lenguaje tiene en la sociedad y gracias a
ellas las personas pueden comunicarse, considerando siempre el contexto de situación en el
que se desenvuelven, pues este determina las opciones lingüísticas y el potencial de
significación alcanzado en un discurso.
Estas orientaciones teóricas y metodológicas permitieron configurar una nueva
concepción en torno al estudio del discurso escrito, considerando directamente a la escritura
como una práctica social que se construye al
interior de comunidades discursivas,
alcanzando un alto impacto en la sociedad. Por lo tanto, se vuelve necesario explorar las
prácticas textuales que las personas llevan a cabo y de esta forma analizar el significado y
función que los textos adquieren en determinados escenarios culturales (Bazerman, 2004).
Bajo esta perspectiva, la escritura pasa a ser considerada como una forma de actividad
social en la cual circulan diversos tipos de textos portadores de las intenciones personales e
interpersonales de los escritores y lectores; de las características y convenciones discursivas
de las comunidades y de las condiciones socioculturales e históricas desde donde se
construyen los discursos. Esta visión se ve fuertemente influenciada por los postulados de
Bajtín (1982) que plantean que las diversas esferas de la actividad humana se encuentran
vinculadas con el uso de la lengua, permitiendo así la construcción de enunciados
dialógicos, dinámicos y situados.
Esto lleva a la concepción de que la lectura y escritura son prácticas sociales y
culturales (Chartier, 1994; Rockwell, 1995) que se encuentran ancladas al interior de
comunidades discursivas (Swales, 1990) cuyos integrantes comparten no solo un espacio
35
físico, sino que también, rasgos identitarios que los hace constituirse como un grupo de
referencia de acuerdo con los intereses, ocupaciones y/o especialidades de sus miembros.
Bajo esta perspectiva también se ampara la Teoría del Género (Bazerman, 1988;
Berkenkotter & Huckin, 1995, Miller, 1994; Russel, 1997), pues un aspecto de este enfoque
considera relevante los contextos de producción donde surgen y circulan los textos según
los propósitos comunicativos de las diversas comunidades discursivas.
A continuación, revisaremos algunos de los principales enfoques y conceptos que
han surgido bajo esta perspectiva, permitiendo, por una parte, la propagación del paradigma
social en la enseñanza de la escritura y, por otras, el desarrollo de diversos tipos de
investigaciones basadas en la concepción del discurso escrito como práctica social.
2.1 LA TEOR ÍA DEL POSTPROCESO COMO PERSPEC TIVA DE
INTERPRETACIÓN CULTURAL DE LA ESCRITURA.
Parte de los postulados anteriores se desarrollaron al alero de un movimiento
denominado Postproceso, término que fue acuñado por Trimbur (1994) y que reúne todas
aquellas investigaciones y estudios que planteaban un punto de vista crítico respecto del
abordaje de la escritura como proceso y proclamaba la naturaleza social del discurso
escrito:
³«UHIOHFW DQG HQDFW ZKDW KDV FRPH WR EH FDOOHG WKH µµVRFLDO WXUQ¶¶ « D SRVW
process, post-cognitivist theory and pedagogy that represent literacy as an
ideological arena and composition as a cultural activity by which writers position
DQG UHSRVLWLRQ WKHPVHOYHV LQ UHODWLRQ WR WKHLU RZQ DQG RWKHUV¶ VXEMHFWLYLWLHV
discourVHVSUDFWLFHVDQGLQVWLWXWLRQ´ (Trimbur, 1994: 109).
Trimbur (1994) destaca cuatro aspectos que determinaron el cambio en el
paradigma de proceso: el énfasis en lo social, el postcognitivismo, la naturaleza ideológica
de la alfabetización y el concepto de composición como una actividad cultural. El primer
aspecto se refiere, fundamentalmente, a la incorporación de nuevas disciplinas provenientes
del ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales en la investigación del discurso
escrito: el Construccionismo social (Berger & Luckmann, 1966), la Etnometodología
36
(Garfinkel, 1967), la Sociolingüística (Hymes, 1972), la Etnografía de la Escritura
(Basso, 1989; Shuman & Blue, 1999) y el Postestructuralismo (Derrida, 1976, Foucault,
1972), entre otras. Estas fueron solo algunas de las aproximaciones que permitieron
abordar la escritura como una práctica social al interior de contextos culturales particulares.
Ya no se estudia el texto aislado de su contexto de producción, sino más bien los sistemas
de escritura que se originan en las diversas comunidades discursivas. De esta forma el foco
está en la escritura como actividad comunicativa y el objetivo es el análisis de la estructura
y función de esta actividad en un amplio espectro social.
Otro aporte relevante es la corriente postcognitivista, la que reacciona críticamente
frente a los postulados de los modelos de proceso, pues plantea que estos presentan un alto
grado de abstracción, trayendo como consecuencia la ineficacia de ellos para su aplicación
en contextos educacionales. A esto se suma la ausencia o la falta de profundización en los
aspectos sociales de los contextos comunicativos en los cuales se producían los textos
(Bizzell, 1982; Atkinson, 1991). Por otro lado, la influencia de la revolución cognitiva en
psicología, llevó a los investigadores de la escritura hacia una postura individualista y
computacional en donde la cognición era concebida simplemente como un mecanismo de
procesamiento de la información. (Atkinson, 2003; Matsuda, 2003)
Los procesos de alfabetización también se vieron influenciados por este nuevo
enfoque, sobre todo después de dos décadas en donde la enseñanza de la escritura y la
lectura fueron abordadas desde el punto de vista de la codificación y decodificación
gramatical de la lengua. Esta vez, entran en juego las actividades sociales que envuelven a
los sujetos, así como también, las relaciones de poder y la cultura (Atkinson, 2003). Los
diferentes modos de hablar, leer y escribir que existen están determinados por las diversas
esferas sociales (familia, colegio, universidad, lugares de trabajo, etc.) en que los sujetos se
desempeñaban (Bizzel, 1990), pues cada uno de estos espacios tiene particulares formas de
comunicación las cuales necesitan ser enseñadas y aprendidas por todos sus integrantes.
En cuanto a la enseñanza de la escritura (denominada composición en contextos
educativos) captura elementos provenientes del campo de la alfabetización debido a la
vinculación de esta con diversas actividades culturales. La práctica de la alfabetización no
es neutral, sino que es producto de una cultura, de las estructuras de poder de una sociedad
y de las instituciones en que se adquiere. En otras palabras, aprender a leer y escribir le
37
permite al sujeto crear su propia voz y conformar su identidad, logrando acceso al
conocimiento, a la conciencia crítica, la libertad de pensamiento y a la democratización
ideológica (Oliveira & Valsiner, 1998).
De esta forma, el uso del término post proceso, según lo planteado por Trimbur
(1994), pretende dar cuenta de una nueva aproximación relacionada con los contextos
sociales en donde los sujetos construyen los textos. No significa que este movimiento
contradiga o inhabilite los postulados cognitivistas, más bien plantean una prolongación o
ampliación que incorpora otro nivel o dimensión en los estudios del discurso escrito. Como
señala Kent (1999), para el Postproceso la escritura es una interacción comunicativa y se
caracteriza por tres aspectos básicos: es pública, es interpretativa y es situada. En primer
lugar, es pública porque no existe la escritura privada, todo texto pasa a ser un instrumento
comunicativo que involucra a escritores y lectores en situaciones específicas; además,
estos textos son portadores de un significado, lo que permite establecer vínculos entre los
participantes. La interpretación apunta al hecho de que mediante la escritura es posible
alinear nuestros propios enunciados con los de otras personas, constituyendo alianzas
hermenéuticas que hacen posible la comprensión y sentido del discurso al interior de la
comunidad. Esto último es posible gracias al carácter situado que tiene la escritura, pues los
escritores se encuentran posicionados en un lugar y tiempo determinados.
2.2 UNA APROXIMACIÓ N ECOLÓGICA A LA ENSEÑANZA DE LA
ESCRITURA.
Compartiendo los postulados que plantea el movimiento del postproceso, este
movimiento critica fuertemente la imagen del escritor que trabaja solo y que desarrolla
aisladamente sus habilidades. Los postulados de los investigadores que adhieren a esta línea
reconocen la naturaleza social de la escritura y la relación entre la experiencia social y las
habilidades de escritura (Dobrin & Weisser, 2002). Al respecto, Cooper (1986: 366) señala:
³, VXJJHVW WKat what goes on in these class signals a growing awareness that
language and texts are not simply the means by which individuals discover and
communicate information, but are essentially social activities, dependent on social
structures and processes not only in their interpretive but also in their constructive
SKDVHV´
38
Los planteamientos de Cooper (1986) tienen como objetivo proponer una
aproximación ecológica a la enseñanza de la escritura, basada en el hecho de que la
escritura es una actividad a través de la cual una persona se inserta al interior de un sistema
socialmente constituido. Al asignar el nombre de modelos ecológicos, Cooper (1986) parte
de la base de que la Ecología es una ciencia que estudia los entornos naturales, observando
y categorizando las conductas de las personas de acuerdo a los contextos en los cuales estas
se desenvuelven. De igual manera, quienes estudian la escritura deben preocuparse de los
contextos y las condiciones sociales en donde se producen los textos, ya que estos pasan a
convertirse en piezas únicas producto de la realidad en la cual se construyen.
Una propuesta ecológica de la escritura reúne mucho más que los aspectos
individuales del escritor y su contexto inmediato, una propuesta ecológica explora cómo los
escritores
interactúan al interior diferentes sistemas, considerando las características
individuales de los escritores, así como también, de los textos que estos producen. Ambos
aspectos a su vez determinan y son determinados por las condiciones de los otros escritores
y escritos que circulan al interior de un determinado sistema. El concepto de sistema que
subyace en esta propuesta deriva desde la sociobiología (Lewotin, Rose & Kamin, 1984)
desde donde se los entiende como:
³«all organisms ±but especially human beings- are not simply the results but are
DOVR WKH FDXVHV RI WKHLU RZQ HQYLURQPHQWV«:KLOH LW PD\ EH WUXH WKDW DW VRPH
instant the environments poses a problem or challenge to the organism in the
process of response to that challenge the organism alters the terms of its relation to
the outer world and recreates the relevant aspects of that world. The relation
between organism and environment is not simply one of interaction of internal and
external factors, but of dialectical development of organism and milieu in response
to HDFKRWKHU´ /HZRWLQ5RVH .DPLQ
Una importante característica de los sistemas ecológicos es su naturaleza
inherentemente dinámica, gracias a la cual su estructura y contenido puede ser
convencionalizado en un momento determinado y luego modificado de acuerdo a las
condiciones y necesidades de la realidad imperante. Los sistemas no limitan el actuar de
los escritores, sino más bien, son estos últimos lo que modifican e influyen en los sistemas,
pues estos existen y se proyectan hacia el presente y el futuro gracias a las interacciones
que llevan a cabo las personas que participan al interior de ellos, posibilitando así cambios
39
en la realidad social de un determinado grupo. Estas características permiten la existencia
de diversos tipos de sistemas ± económicos, políticos, científicos, etc.- y al interior de los
cuales interactúan los escritores y sus textos, los que a su vez están determinados por
subsistemas tales como: sistemas de ideas, de propósitos, de interacciones interpersonales,
de normas culturales y de formas textuales, los que permiten la construcción de diversos
tipos de discursos, ofreciendo a los interlocutores una amplia gama de
alternativas
posibles para comunicar sus intereses (Cooper, 1986).
Los sistemas de ideas son el medio por el cual los escritores comprenden su mundo
de acuerdo a las experiencias individuales que experimentan tanto con el entorno como con
otras personas y con los textos que circulan alrededor de ellas. Esto les permite configurar
su propio conocimiento de mundo, así como también, de los campos discursivos en donde
los sujetos deberán participar.
Los sistemas de propósitos son el medio por el cual los escritores coordinan sus
acciones, pues guardan relación con las intenciones comunicativas que las personas tienen
cuando escriben un texto. Estos sistemas organizan la estructura discursiva del texto, ya que
funcionan como una suerte de esquemas que permiten que el escritor alcance su objetivo.
Los sistemas de interacciones interpersonales son el medio por el cual los
escritores regulan sus relaciones con otros miembros de la comunidad de acuerdo a los
roles sociales que tengan los interlocutores y así delimitan el alcance e influencia de sus
textos al interior de sus comunidades sociales.
En cuanto a los sistemas de normas culturales, estos permiten que los escritores
estructuren el tipo de discurso que deberán llevar a cabo como miembros activos de un
determinado grupo social. Este grupo tiene ciertas normas y convenciones que el escritor
debe conocer y poner en práctica para ser considerado y validado como un integrante más.
De esta forma, el texto pasa a ser una pieza de escritura que refleja las convenciones
discursivas del grupo; por su parte el escritor, no solo expresa sus puntos de vista, sino
también los del grupo al cual pertenece.
Los sistemas de modelos textuales son el medio que permite que el escritor
construya un determinado tipo de texto que le permita comunicar sus intereses y los de su
grupo. Las formas textuales, así como las formas del lenguaje en general, son depositarias
40
tanto de la tradición lingüística del grupo como también pasan a ser instrumentos de
cambio que generan nuevas formas de comunicación acorde con el avance y las exigencias
de los nuevos tiempo, permitiendo que el grupo se mantenga vigente y sea reconocido y
valorado por sus pares.
Los sistemas de escritura, abordados desde el punto de vista ecológico, dan cuenta
de la naturaleza social del discurso escrito, describiendo las relaciones entre escritores y
contextos comunicativos, pero siempre considerando las necesidades reales de las personas,
el uso y función que cumplen los textos. En otras palabras, se explora y analiza cómo los
textos escritos están al servicio de las personas y vienen a ser instrumentos altamente
poderosos no solo para comunicar información sino también para preservar la identidad
social de un grupo.
La propuesta de Cooper (1986) respecto de un modelo ecológico para la enseñanza
de la escritura, introduce la noción de interacción entre escritores y sistemas, siendo estos
últimos los que afectan directamente la escritura de las personas (Dobrin & Weisser, 2002).
De esta forma, las ideas de Cooper (1986, 1989) influyen en el abordaje de la enseñanza y
análisis del discurso escrito desde el currículo escolar y universitario hasta la escritura en
los lugares de trabajo. Surge así el concepto de ecocomposición, el que se define como:
³« WKH VWXG\ RI WKH UHODWLRQVKLSV EHWZHHQ HQYLURQPHQWV DQG E\ WKDW ZH PHDQ
natural, constructed, and even imagined places) and discourse (speaking, writing,
and thinking). Ecocomposition draws from disciplines that study discourse
(primarily composition, but also including literary studies, communication, cultural
studies, linguistics, and philosophy) and merges their perspectives with work in
disciplines that examine environment (these include ecology, environmental studies,
VRFLRELRORJ\ DQG RWKHU ³KDUG´ VFLHQFHV $V D UHVXOW HFRFRPSRVLWLRQ DWWHPSWV WR
provide a holistic, encompassing framework for studies of the relationship between
GLVFRXUVDQGHQYLURQPHQW´ 'REULQ :HLVVHU
El alcance de las investigaciones provenientes del campo de la ecocomposición
explora las relaciones entre las personas y sus entornos sociales y el discurso que surge de
esta relación dialógica y recíproca. La relación entre la ecocomposición y retórica es muy
estrecha, pues se exploran las conexiones entre el discurso y los entornos naturales, siendo
el discurso una parte integral para la conceptualización y construcción de mundo. Por esta
razón es que la enseñanza del discurso escrito cobra importancia, dado que se considera que
41
la escritura es una poderosa herramienta para la acción social. Por consiguiente, una
pedagogía basada en los fundamentos de la ecocomposición deberá considerar los
siguientes objetivos:
x Crear conciencia en los estudiantes acerca del modo cómo las personas
utilizan el lenguaje para construir conocimiento y comunicarlo.
Reflexionar en torno al lenguaje como un poderoso instrumento que nos
afecta y, al mismo tiempo, influye en los otros.
Reconocer las diferentes formas en que las comunidades discursivas
estructuran sus textos con el fin de establecer una comunicación más
eficiente entre los escritores y sus audiencias.
Proveer a los estudiantes de herramientas discursivas poderosas para que
estos puedan desenvolverse en esferas comunicativas públicas.
Informar a los estudiantes de las problemáticas globales, de manera que
pasen a ser actores críticos del sistema.
En general, la ecocomposición como propuesta pedagógica apunta a ser una
instancia en la cual los estudiantes desarrollen una conciencia crítica que les permita
participar activamente de la construcción ideológica de las sociedades actuales.
2.3 LA ESCR ITURA A TRAVÉS DE CURRICULUM (WAC).
El programa denominado Writing Across the Curriculum (WAC), iniciado a fines
de los años setenta en Estados Unidos bajo la influencia de las políticas educativa británicas
impulsadas por Britton y sus colegas en la Escuela de Educación de Londres (Bazerman,
Little, Bethel, Chavkin, Fouquette, & Garufus, 2005), tenía como finalidad ampliar las
oportunidades de escribir de los alumnos al interior de la universidad, pues hasta ese
momento la enseñanza de la lectura y escritura se encontraba relegada a los profesores del
Departamento de Lengua (particularmente Inglés) de las instituciones de Educación
Superior. El enfoque del WAC emerge principalmente de la reflexión en torno a un
conjunto de experiencias pedagógicas derivadas del enfoque postproceso, así como
42
también, de algunas investigaciones desarrollas en el campo de la nueva retórica y de la
psicología cognitiva (Russell, 1991; Bazerman & Russell, 1994; Carlino, 2005),
caracterizándose, principalmente, como:
³«UHIHUVVSHFLILFDOO\WRWKHSHGDJRJ\DQGFXUUicular attention to writing occurring
in university subject matter classes other than those offered by composition or
writing programs (most often housed in the English Department). The movement
provided systematic encouragement, institutional support, and educational
knowledge to increase the amount and quality of writing occurring in such course as
KLVWRU\VFLHQFHPDWKHPDWLFVDQGVRFLRORJ\´(Bazerman et al, 2005: 9)
A la luz de esta perspectiva, la necesidad de integrar actividades escriturales al
interior de cada asignatura tiene dos dimensiones: por una parte, escribir para aprender los
contenidos de esa materia y, por otro, escribir para apropiarse de las convenciones
discursivas de la misma. La primera dimensión, parte de la premisa de que los estudiantes
sólo asimilan lo enseñado en la medida en que se involucran activamente en los temas de
cada materia; por lo tanto, escribir sobre estos temas es una forma de hacer propio el
contenido de lo que se estudia. La segunda dimensión, apunta a la idea de que escribir
permite internalizar los patrones comunicacionales específicos de cada ámbito, pues la vida
universitaria (en general) y la disciplina especializada (en particular) implican una nueva
cultura a la cual es necesario incorporarse, motivo por el cual es preciso que los profesores
se ocupen no sólo de transmitir sus conceptos sino de enseñar sus prácticas lectoras y
escritoras (Carlino, 2005).
Esta concepción situada y disciplinar de la escritura es la tesis central de los
Programas WAC, ya que se apunta a transformar la enseñanza de la escritura en contextos
académicos y erradicar aquellas actitudes más generalizadas, que reiteradamente han
tendido a depositar la instrucción redaccional en cursos iniciales a cargo de docentes que no
son miembros de las comunidades disciplinares a las que los alumnos aspiran ingresar. Se
cree firmemente que la escritura debe ser enseñada en todas las disciplinas por aquellas
personas que son parte de la comunidad disciplinar y que conocen y practican las
convenciones discursivas propias del ámbito al cual pertenecen. Esto lleva a la reflexión y
43
reconocimiento de que la escritura académica difiere de un campo a otro, por lo tanto,
cada disciplina merece ser abordada en forma particular.
Para Russell (1991), la puesta en marcha de los programas de alfabetización
académica implica que los profesores sean capaces de compartir los conocimientos con
aquellos miembros menos expertos de la comunidad y no solo de transferir información de
forma mecánica y descontextualizada. La implementación de Programas WAC es más que
un medio de mejorar la enseñanza: es parte de un complejo dialéctico de políticas
curriculares, institucionales y sociales que conducen a la creación de una cultura de la
escritura, caracterizada por un compromiso activo en toda la institución con el fin de
promover un pensamiento claro logrado a través de la palabra escrita.
Otro de los aspectos que considera este tipo de programas guarda relación con la
toma de conciencia de las propiedades lingüísticas-estructurales de los textos académicos, a
fin de que los universitarios puedan tenerlas en cuenta a la hora de escribir. Para estos fines
el «enfoque de género» o «nueva retórica», fundamentado en los trabajos de Bazerman
(1988) y Bizzell (1992), resulta de mucha utilidad, pues los géneros son considerados como
una categoría sociopsicológica que usamos para reconocer y construir acciones tipificadas
dentro de situaciones convencionalizadas (Bazerman, 1988), es decir, son marcos
institucionalizados que generan expectativas mutuas entre autores y lectores. Los rasgos de
los textos dependen de la situación retórica en la que son producidos. El propósito de
escritura, la relación entre emisor y destinatario, las convenciones aceptadas dentro de un
campo de conocimiento constriñen las elecciones disponibles para quien escribe.
Aunque se ha caracterizado a la comunidad académica por sus objetivos comunes
básicos de producir conocimiento y enseñarlo (Swales, 1990), también se han estudiado las
diferencias disciplinares en cuanto a modos de pensamiento y aproximaciones
metodológicas realizadas a través del lenguaje escrito. Las convenciones propias de cada
campo de estudios vuelven dificultosa la enseñanza de la escritura en forma general, al
tiempo que ponen de manifiesto la diferencia entre expertos y novatos. Al respecto, es
posible identificar dos tipos de discurso académico: el de las disciplinas y profesiones y el
usado en las situaciones instruccionales (Weiser, 1992; Geisler, 1994; Carlino, 2005).
Weiser (1992) establece la diferencia entre dos fenómenos: el discurso académico y
la escritura académica. El primero lo entiende como la escritura producida por los
44
investigadores, dirigida a sus pares, que se publica en artículos de revistas científicas,
libros, actas de congresos, etc.; y está destinado a una audiencia informada de profesionales
cuyos intereses se asemejan a los del autor. El segundo, más bien hace referencia a los
textos que producen los alumnos cuando escriben para alguna materia: exámenes, informes,
monografías, etc. Aunque ambos tipos de prosa comparten ciertos rasgos (densidad léxica,
los tecnicismos, las abstracciones a través de nominalizaciones, la distancia entre
enunciador y enunciatario, la atenuación en la expresión de la propia postura) (WoodwardKron, 1999; Gotti, 2003), sus propósitos son diferentes, pues la relación entre el que escribe
y su audiencia también difieren. Los estudiantes escriben para su docente, una autoridad
más que un par, para demostrarle lo que comprenden de su materia. El profesor lee estos
trabajos buscando palabras clave que indiquen que el alumno ha aprendido lo enseñado, y
no lee para informarse. Este último aspecto, es un punto relevante en los Programas WAC,
pues estos apuntan rediseñar las situaciones en las que los estudiantes producen los textos
dentro del contexto instruccional, precisamente para favorecer y potenciar el aprendizaje al
interior de la disciplina.
La fortaleza de la enseñanza de la escritura a través del currículum reside en que se
trata de un proyecto pedagógico colectivo en el cual se explicitan las intenciones
educativas, se han evaluado los medios y recursos para la consecución de los objetivos, y
se han identificado las dificultades y las alternativas para superarlas. WAC no es sólo una
pedagogía de la escritura, sino que adhiere y conforma a la vez una propuesta educativa que
atañe a la enseñanza y al aprendizaje en general. Esta corriente coincide con otras en
especificar que la acción cognitiva de los sujetos es necesaria para aprender, y que va en
contra de sus posibilidades de hacerlo permanecer en un papel receptivo únicamente.
(Dobrin & Weisser, 2002). La escritura pasa a ser considera como una herramienta de
aprendizaje, por lo que escribir dentro del contexto de una asignatura cualquiera se
transforma en un mecanismo que eleva el grado de compromiso del estudiante para con esa
materia.
El concepto de enseñanza que subyace en este movimiento pasa a ser el de un
proceso comunicativo, de carácter interactivo en el cual el conocimiento se construye a
partir del enfrentamiento con otras posturas, por lo tanto, aprender es construir significados
en conjunto con el medio y con otros sujetos. Por ello, pone en primer plano la necesidad
45
de diálogo y de que el docente no sólo exponga su saber (sobre la escritura y los
contenidos de una disciplina) sino que lo haga a partir de los conocimientos y necesidades
del estudiante (Carlino, 2005).
2.4 LA ENSEÑANZA DE LA ESCR ITURA DESDE LA COMUNIDAD
DISCURSIVA.
En el marco del enfoque social de los estudios sobre escritura, esta aproximación
desarrolla como nociones claves el concepto de comunidad discursiva y el de género,
aplicándolos fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza del discurso escrito, pues
tiene una marcada orientación didáctica.
Al respecto, el concepto de comunidad discursiva tiene su antecedente en los
estudios provenientes desde el campo de sociolingüística, particularmente desde la
etnografía de la comunicación (Gumperz & Hymes, 1964, 1972), desde donde se propone
que para que sea posible una interacción lingüística, los participantes de ella deben
pertenecer a la misma comunidad de habla, o sea, deben poseer el mismo sistema
lingüístico. Es así como esta interacción lingüística opera en tres niveles: el primer nivel
considera la situación de habla y posee un carácter genérico, ya que se refiere al marco
contextual en que tienen lugar los otros dos niveles. El segundo nivel apunta a los eventos
de habla y se relaciona con las normas y convenciones que regulan los intercambios
lingüísticos; finalmente, el tercer nivel, es el acto de habla, que se refiere al propósito o fin
que persiga el intercambio.
En esta misma línea, Duranti (1985) plantea que los miembros que participan en
situaciones comunicativas tienen que asumir la existencia no solo de algunas dimensiones
físicas de un evento, sino que además de las maneras convencionales cómo se utiliza en
lenguaje en un tiempo y espacio determinado. De esta forma, es posible identificar ciertos
comportamientos condicionados culturalmente.
6LJXLHQGRHVWRVSRVWXODGRV 6ZDOHV UHHPSOD]DHO WpUPLQR³FRPXQLGDGGH
KDEOD´ SRU HO GH ³FRPXQLGDG GLVFXUVLYD´ \ SURSRQH XQD VHULH GH FULWHULRV TXH SXGLHUDQ
servir para describirlo. Es así como dada la relevante presencia de prácticas letradas entre
46
sus miembros, una comunidad discursiva se define como un agrupamiento en términos
socio-retóricos, cuya función es constituirse en un grupo de referencia de acuerdo con los
intereses, ocupaciones y/o especialidades de sus miembros. En otras palabras, una
comunidad discursiva comparte un conjunto de metas públicas, posee mecanismos de
comunicación para relacionar a sus miembros, tiene mecanismos de participación, utiliza
uno o más géneros para el logro de sus objetivos, posee cierto léxico especializado y
diversas categorías de miembros de acuerdo con su especialización.
Las prácticas de escritura son formas complejas de participación y organización
social, puesto que una comunidad discursiva no solo condiciona la producción de un
determinado texto, sino que también incide en la construcción del propio escritor, puesto
que éste es moldeado de acuerdo a las convenciones y expectativas discursivas compartidas
por la comunidad a la que pertenece (Bawarshi, 2000, 2003).
El concepto de comunidad discursiva está estrechamente relacionado al concepto de
género, pudiendo sostener que este último es un concepto históricamente complejo que fue
problematizado por Bajtin (1982), quien lo vinculó directamente con el uso del lenguaje en
determinadas esferas del quehacer social, desde las cuales se sostiene una serie de
elecciones temáticas, léxicas, gramaticales y composicionales. Desde este punto de vista,
todo texto está unido a otros textos que le preceden con los cuales comparte una unidad de
propósitos. En concreto, el género puede entenderse como una forma relativamente estable,
convencional y normativa desde la cual se determinan y relacionan las opciones léxicogramaticales y la organización retórica en una situación comunicativa característica de una
esfera social.
Swales (1990) lo ha operacionalizado como un clase de evento comunicativo, en el
cual el lenguaje juega un factor fundamental y constitutivo en la consecución de un
conjunto de objetivos comunicativos compartidos que dan origen a ciertas convenciones
que enmarcan la producción y recepción discursiva. En este sentido, el género considera
tanto el discurso en sí como el rol que este juega en una determinada comunidad.
Aplicado al proceso de producción escrita, Bawarshi (2003) sostiene que los
géneros son modos retóricos tipificados de actuar en situaciones comunicativas. Dichos
modos posicionan y condicionan la labor del escritor. Según ella, los escritores inventan
dentro de los géneros y son inventados por los géneros, puesto que:
47
³*HQUHV are dynamic discursive formations in which ideology is naturalized and
UHDOL]HGLQVSHFLILFVRFLDODFWLRQVUHODWLRQVDQGVXEMHFWLYLWLHV´ %DZDUVKL
Desde esta visión, un género no es simplemente una clasificación, sino que es un
conjunto de condiciones sociales y retóricas que hacen posible ciertos compromisos,
relaciones y acciones. Además, los sujetos que actúan dentro de un género constantemente
están reproduciendo y transformando dichas condiciones. En otras palabras, los géneros
serían lugares en los que se forma y negocia la subjetividad, puesto que cuando el escritor
escribe en un género determinado se construye como una figura discursiva, internalizando
modos de conceptualizar y experimentar considerados apropiados y posibles dentro de tal
género (Bawarshi, 2003).
Muchas son las investigaciones que utilizan el concepto de comunidad discursiva
como punto de partida para la descripción de las prácticas de lectura y escritura que llevan a
cabo diversos grupos humanos (Bazerman, 1988, 1994, 2005; Dudley-Evans, 1991;
Schmidt & Vande Kopple, 1993; Belcher, 1994; Miller, 1994; Freedman & Medway, 1994;
Bhatia, 1993, 1997, 2004; Berkenkotter & Huckin, 1995; Prior, 1998; Starfield, 2001;
Gotti, 2003; Woodward-Kron, 2004; Samraj, 2008). Al respecto, la concepción de
comunidades de aprendizaje de postgrado (Del Rosal, 2009) y comunidad de postgrado
(Bermúdez, 2009) basa su descripción en este concepto, siendo determinante para esta
investigación, pues en ella se parte de la base de que los géneros académicos evaluativos
circulan en comunidades de aprendizaje, por lo tanto, los propósitos comunicativos de los
GAE está regidos también por objetivos de aprendizaje que surgen en contextos didácticospedagógicos.
2.5 LA CULTURA ACADÉMICA Y DISCURSIVA DE LAS DISC IPLINAS:
LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DESDE LA ALFABETIZAC IÓN
ACADÉMICA
Uno de los principales movimientos que se desprende desde el enfoque social de la
escritura es la alfabetización académica, movimiento que se viene desarrollando en el
entorno anglosajón desde hace más de una década (Bazerman, 1994; Bazerman et al., 2005;
Geisler, 1994; Russell, 2002; Thaiss & Myers, 2006) y se refiere al conjunto de nociones y
48
estrategias necesarias para participar en la cultura académica y discursiva de las
disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a
una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de
sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso
(Carlino, 2003, 2005; Swales, 1990). Este concepto tiene un fuerte componente social, ya
que lo que se pretende, fundamentalmente, es nivelar las habilidades de cada uno de los
nuevos miembros de la comunidad para que estén en igualdad de condiciones frente a las
exigencias que presenta la disciplina a la cual se ingresa.
Sin embargo, la tarea no es fácil, puesto que la cultura académica es heterogénea. En
otras palabras, cada disciplina ha organizado distintos esquemas de pensamiento que se
materializan y divulgan mediante variadas prácticas discursivas. La consecuencia directa de
esto es que los estudiantes deben conocer cada una de estas estructuras discursivas,
aprehenderlas y utilizarlas adecuadamente. Esto ha llevado a la implementación de
programas de escritura en diferentes carreras universitarias, de manera tal, que la adquisición
de las competencias necesarias sea entregada de manera práctica y sistemática con alto un
grado de exigencia a través del currículo. Las formas en que la escritura es presentada,
enseñada y evaluada en la Educación Superior ameritan convertirse en un campo de estudios
relevante, por cuanto las prácticas de escritura no son universales sino que sus usuarios
conforman particulares comunidades letradas (Ivanic, 1998), y porque el modo en que la
escritura es utilizada en las instituciones educativas configura una específica cultura en torno
de lo escrito.
La comunidad académica se caracteriza, fundamentalmente, por sus objetivos comunes
básicos relacionados con la producción y enseñanza de conocimiento. Las convenciones
propias de cada campo de estudios convierten la enseñanza de la escritura en algo complejo
y difícil de acceder. Esto también pone de manifiesto la diferencia entre expertos y novatos,
lo que se traduce en dos tipos de prácticas discursivas distintas: el de las disciplinas y
profesiones y el usado en las situaciones instruccionales propias del
género curricular
(Carlino, 2005).
En varias universidades norteamericanas desde hace algunas décadas se han instalado
programas de escritura que tienen su fundamento en el movimiento de Writting Across the
49
Curriculum (WAC) iniciado a fines de los setenta y cuyo enfoque emerge principalmente
de la reflexión en torno a un conjunto de experiencias pedagógicas que tenían como objetivo
principal integrar, en el dictado de cada materia, actividades de escritura en base a dos
vertientes: escribir para aprender los contenidos de una asignatura y escribir para apropiarse
de las convenciones discursivas de la misma. De esta forma, lo que las universidades
pretenden es que todos sus egresados hayan cursado ciertas materias relacionadas con la
escritura o bien que acrediten su conocimiento de estar alfabetizados académicamente a
través de una evaluación formal específica. Estos programas explicitan sus concepciones
acerca del aprendizaje de la escritura académica orientando sus metodologías hacia tres
focos: la naturaleza de escribir y sus funciones; su aprendizaje y las formas de enseñanza de
ella (Carlino, 2005).
La concepción de escritura que subyace contrasta con la concepción más extendida de
concebir la escritura solo como un canal para demostrar el conocimiento de una materia.
Lo que se plantea, en realidad, es que escribir constituye una herramienta privilegiada para
aprender cualquier asignatura porque cuando se escribe comprometidamente (y se
reescribe) no sólo se conserva o comunica información, sino que se logra transformar el
conocimiento. Además, no se escribe del mismo modo en cualquier ámbito de estudios,
pues las prácticas de escritura son constitutivas de cada campo del conocimiento.
La visión que manifiestan estos programas acerca del aprendizaje de la escritura
también se contrapone a la idea de que escribir es una habilidad básica que debe lograrse
antes de la universidad. Por el contrario, insisten en que la alfabetización académica es un
proceso extendido en el tiempo, ya que implica ingresar en una nueva cultura escrita, para
lo cual los estudiantes necesitan participar en las prácticas letradas disciplinares y recibir
orientación explícita. Y como los modos de escribir (de sistematizar, elaborar y comunicar
conocimiento) no son iguales en todos los ámbitos, advierten contra la creencia de que
pueda aprenderse a hacerlo de una vez y para siempre (Carlino, 2005). Para Russell (1992),
la alfabetización académica es más que un medio de mejorar la enseñanza: es parte de un
complejo dialéctico de políticas curriculares, institucionales y sociales.
Para Geissler (1994), la alfabetización académica es una herramienta necesaria para la
formación de los estudiantes, ya que gracias a ella es posible desarrollar habilidades y crear
conciencia respecto del rol social y cultural que cada sujeto tiene en un campo del
50
conocimiento. Bajo esta premisa, Geissler (1994) señala que la alfabetización académica
alcanza dos dimensiones diferentes del conocimiento, por una parte, apunta al dominio de
contenidos de una disciplina y, por otra, a los procesos retóricos que acompañan el ingreso a
las prácticas discursivas que se tiene en un campo de estudio o de trabajo.
Cabe señalar que no solo el mundo anglosajón ha estado preocupado por sistematizar la
enseñanza de la escritura desde los propios contextos académicos, también en Latinoamérica
se han venido desarrollando interesantes programas que buscan no solo el desarrollo de
investigaciones en el área sino la consolidación de políticas y prácticas educativas en la
educación superior que permitan a los estudiantes insertarse con éxito en contextos
académicos y también conocer las representaciones sociales que tienen respecto de la
escritura (Carlino, 2002; Arnoux, Di Stefano & Pereira, 2002; Caldera & Bermúdez, 2007;
Muñoz & Harvey, 2006; Oyanedel, 2005; Harvey, 2005; Marinkovich & Velásquez, 2010;
Pipkin & Reinoso, 2010).
Otro aspecto que se debe considerar al momento de analizar el impacto de la
alfabetización académica, guarda relación con el énfasis en la escritura en tanto proceso y
producto. De esta forma, un buen aprendizaje considera una pedagogía de proceso para
aprender a escribir, que contemple las fases de planificación, redacción, revisión y
reescritura. Entender la composición como un proceso heurístico implica enfocar su
enseñanza hacia el descubrimiento de las formas de pensamiento que acompañan la
escritura, desde el proceso creativo de decidir el tema, hasta la evaluación de los aspectos
formales del texto.
En cuanto al estudio del texto como producto, alfabetizar académicamente también
significa ayudar a tomar conciencia de las propiedades de los textos académicos, de manera
que los estudiantes puedan conocer los rasgos del género que tienen que producir. El
propósito de escritura, la relación entre emisor y destinatario, las convenciones aceptadas
dentro de un campo de conocimiento, entre otros, constriñen las elecciones disponibles
para quien escribe.
Considerar la escritura no solo como una habilidad, sino como un proceso continuo de
razonamiento y a la vez como una herramienta de aprendizaje permanente es uno de los
fundamentos básicos para un abordaje didáctico de la enseñanza de la escritura académica.
51
3. ESTUDIO DEL DISCURSO ESCRITO COMO ANÁLISIS TEXTUAL
Bajo esta orientación, el texto (en cuanto producto) es concebido como objeto de
investigación, siendo su análisis el punto de partida para diversas corrientes y enfoques de
la lingüística, puesto que permite una aproximación teórico-descriptivo y, al mismo tiempo,
aplicada.
Si bien es cierto que bajo esta perspectiva el interés central radica en el análisis textual,
el contexto comunicativo no está exento de importancia, pues se parte de la premisa de que
este deja huellas en el texto, determinando así las opciones y los usos de lengua que hacen
los hablantes y, por consiguiente, el comportamiento de los rasgos lingüísticos a lo largo de
los textos. De esta manera, un enfoque actual para el análisis textual debiera presentar una
orientación contextual del discurso escrito (Swales, 1990, 2004; Bathia, 1993, 2002, 2004)
con énfasis en los rasgos textuales y con un enfoque funcional comunicativo (Biber, 1988,
1995; Biber, Conrad & Reppen, 1998; Parodi, 2004, 2005 a, b, 2006).
Desde la Lingüística del Texto y del Análisis del Discurso el texto como objeto de
estudio se ha convertido en la unidad de análisis que permite identificar, por ejemplo, el
comportamiento de los rasgos lingüísticos, o bien, la organización retórica prototípica de un
conjunto de textos que se producen en una determinada situación comunicativa. Bajo esta
perspectiva la organización de la superficie textual presenta ciertas características
recurrentes, que permite agrupar a un determinado grupo de textos, es decir, un género
discursivo y, describirlo de acuerdo a criterios léxico-gramaticales o bien retóricoestructurales.
La presente investigación se adscribe a esta orientación, pues la identificación y
análisis del Macrogénero Académico Evaluativo se sustenta en rasgos retórico-estructurales
que permiten reconocer un patrón de comportamiento de los textos en determinada
situación comunicativa. Es por esto que resulta relevante revisar el concepto de texto,
discurso y género, a la luz de diversas investigaciones que se han desarrollado bajo esta
perspectiva, con el fin de caracterizar nuestro objeto de estudio.
52
3.1 EL CONCEPTO DE TEXTO
El concepto de texto ha sufrido, con el correr de los años, diversas variaciones según el
enfoque bajo el que es abordado. También ha sido objeto de discusión frente a otras
denominaciones; no obstante, el devenir histórico del concepto ha permitido construir un
amplio espectro de concepciones, que en la actualidad enriquecen las investigaciones que
toman al texto como objeto de estudio, pues en cada momento ha sido posible identificar un
nuevo aspecto de él, ampliando así el universo de posibilidades para su análisis.
8QD SULPHUD DSUR[LPDFLyQ QRV UHPLWH D OD HWLPRORJtD GH OD SDODEUD ³WH[WR´ FRPR
SURYHQLHQWHGHOODWtQµWH[WXV¶ *yPH]GH6LOYD RµWH[WXP¶EDMRHOVHQWLGRGH³WHMLGR
FRQVWUXLGR´ \ SRVWHULRUPHQWH EDMR HO VHQWLGR GH ³OR HVFULWR FRPSRVLFLyQ OLWHUDULD
HVWUXFWXUD´(Pascual, 1986). Sin duda, estas definiciones albergan diversos sentidos, que con
el correr de los años han sido abordados y elaborados por diversos investigadores. Por
HMHPSOR ³WHMLGR FRQVWUXLGR´ SHUPLWH YHU OD XQLFLGDG TXH VXE\DFH DO WH[WR PLVPR GDQGR
origen a características esenciales de su constitución como es la coherencia y cohesión. Esto
demuestra que el estudio del texto y su estructura es antiguo, pues la retórica de Aristóteles
ya se preocupaba por identificar y describir su estructura (inventio, dispositio, elocutio).
La influencia de estas ideas de la retórica, no ha sido la única ni primordial fuente de
conceptulización, también hay que considerar la estilística, ya que muchos estudiosos de esta
disciplina se han preocupado siempre del texto en su conjunto, pues desde el punto de vista
literario, la frase no tiene otra función que la de ser elemento de un texto, y para conocer y
estudiar estilísticamente una obra no basta con analizar las estructuras oracionales, sino que
es preciso fijarse en la estructura de la obra como un todo.
Otro hito importante guarda relación con el estudio de la gramática, pues la
lingüística fue, en sus inicios, una ciencia de la palabra (Bernárdez, 1982) que más tarde,
sobre la base del estructuralismo, se convirtió en la ciencia de la frase, sin embargo, la
lingüística también se vio en la obligación de estudiar fenómenos que estaban más allá de
ella. No obstante, ni el estructuralismo más radical ni el generativismo chomskyano (ambos
con modelos de corte matemático y lógico) pasaron nunca de las frases, probablemente,
porque es difícil aplicar al texto los afinados criterios formales que, al parecer, sí sirven para
la frase y otras unidades inferiores.
53
Siguiendo el devenir de los estudios acerca del texto es posible identificar cierta
relación entre el concepto de texto y frase, pues mientras el texto se concibe como una suma
de frases más determinadas condiciones espaciales de coherencia, la frase se entiende como
una sucesión de sintagmas.
Posteriormente, a principio de los años cincuenta, Harris (1952) inicia lo que él
GHQRPLQy ³DQiOLVLV GHO GLVFXUVR´ \ TXH KR\ SDUD DOJXQRV VH FRQFLEH FRPR ³OLQJtVWLFD
WH[WXDO´ FHQWUDQGR HO LQWHUps científico en el texto como objeto de estudio, lo que daba
cuenta de una real preocupación por trascender los estudios oracionales. De este modo, la
lingüística textual nace debido a la necesidad de considerar el contexto supraoracional en la
descripción y explicación de algunos fenómenos gramaticales, en otras palabras, la
necesidad de extender la unidad de análisis desde la oración hacia el texto. Cabe destacar,
que si bien la lingüística transformacional, basada en principios distribucionalistas, ya
había hecho avances en el estudio de los textos, estos avances no habrían sido reconocidos
por los lingüistas de la época. Así esta perspectiva lingüística y su centro de interés
científico, el texto, comienza a ser reconocida y ampliamente trabajada recién a fines de los
años sesenta y principios de los setenta (Bernárdez, 1982; De Beaugrande & Dressler,
1981). En esta etapa nos encontramos con definiciones de texto que tienen un alcance
mayor al de conjunto de oraciones, así por ejemplo, Satkov (1974) plantea que el texto es
un sistema de enunciados actualizado en oraciones. Es producto de la actividad lingüísticaespiritual del hombre, tiene unidad semántica y estructural y cumple funciones
comunicativas en el marco de las relaciones humanas. No obstante, esta concepción sigue
siendo reduccionista y muy apegada hacia los postulados estructuralistas.
A partir de 1970, ocurrieron varios acontecimientos en la lingüística que cuestionaron
el paradigma generativo-transformacional de Chomsky. El más importante es la
presuposición de que la gramática de una lengua debe dar cuenta no sólo de las oraciones
realizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino también, de las relaciones entre
oraciones, o sea de los textos enteros subyacentes a estas emisiones (Bernárdez, 1982).
También en la pragmática y en la sociolingüística se intensificaron las observaciones del
verdadero uso de la lengua (incluyendo la variación social y dialectal), señalando que la
lengua en uso debe estudiarse también en términos de actos de habla. Esto nos lleva a una
nueva mirada en torno al texto no como una unidad del sistema de la lengua, sino de la
54
comunicación misma, pudiendo explicar así la importancia decisiva de los factores
pragmáticos en el texto (Bernárdez, 1982).
Considerando este escenario, podríamos señalar que en los inicios de la Lingüística
Textual fue posible distinguir dos momentos: uno con una tendencia hacia una gramática del
texto y otro con una orientación comunicativa.
La primera orientación se desarrolla a partir de la lingüística estructural y de la
gramática generativa tomando como objeto de estudio el sistema lingüístico, buscando los
principios generales de organización textual y su descripción sistemática. De ahí que la
definición de texto como una sucesión coherente de oraciones, y de coherencia, como
relaciones sintáctico-semánticas entre oraciones haya sido el eje de las investigaciones de
HVWHPRPHQWR(QHVWDSULPHUDHWDSDGHODOLQJtVWLFDWH[WXDOHOREMHWR³WH[WR´IXHHVWXGLDGR
desde dos perspectivas: desde una orientación interna, enfocada en el sistema lingüístico, y
desde una externa, centrada en el uso lingüístico del hecho comunicativo (Venegas, 2005).
De este modo, se plantea la tarea de estudiar científicamente los textos, particularmente, su
eVWUXFWXUD\IXQFLyQSULYLOHJLDQGROD³PLUDGDOLQJtVWLFD´HQVXVHQWLGRDPSOLR &LDSXVFLR
2003). Su objeto de estudio será el texto, el cual se caracteriza por ser complejo, debido a
que abarca todos los niveles de análisis lingüísticos posibles, es decir, el nivel léxico, el
gramatical, el semántico y el nivel pragmático; así como también, las distintas perspectivas,
tanto como producto de interacciones concretas o como proceso en sí, esto es, en lo que se
refiere a los complejos procesos de producción y comprensión (Bernárdez, 1982; De
Beaugrande & Dressler, 1997; Ciapuscio, 2003).
La segunda orientación asume una postura crítica respecto del paradigma
generativista imperante en los estudios textuales y cuestiona su reduccionismo, pues el texto
era considerado de manera aislada y como objeto estático. Muy por el contrario, esta
orientación parte de la base de que los textos forman parte de un proceso comunicativo en el
cual los factores más importantes son los participantes (hablante y oyente) en el marco de
una situación comunicativa específica. Aquí la orientación es de carácter externalista, ya que
el foco de interés está centrado en el uso lingüístico, es decir, el texto en relación a una
situación comunicativa y orientado hacia el logro de objetivos específicos para los
participantes del acto comunicativo (Ciapuscio, 2003).
55
En ambas orientaciones es posible identificar tres dimensiones esenciales del texto:
comunicativa, pragmática y estructural (Loureda, 2003). Al respecto, Bernárdez (1982)
intenta integrar estas orientaciones y propone una definición de texto:
³HV OD XQLGDG OLQJtVWLFD FRPXQLFDWLYD IXQGDPHQWDO SURGXFWR GH ODV DFWLYLGDG
verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizada por su cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial,
debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las
del sistema de la lengua (Bernárdez, 19 ´
Sin duda esta definición actualiza el concepto de texto y lo sitúa en el marco de
investigaciones que permiten un análisis más integral del objeto, pues abarca aspectos del
contexto comunicativo, así como también, los elementos estructurales de su constitución.
Otra perspectiva importante de considerar para alcanzar una definición integral del
texto, guarda relación con el llamado vuelco cognitivo de la lingüística del texto, donde se
considera que cada actividad es acompañada por procesos cognitivos; cada sujeto dispone
de modelos internos de operaciones y esquemas de operaciones. Es así como el texto es
un fenómeno psíquico, resultado de procesos mentales, y considerado como un
documento de decisiones, de procesos de combinación y selección (De Beaugrande &
Dressler, 1981).
Lo particularmente nuevo de este enfoque procedural es la consideración de distintos
sistemas de conocimiento en los hablantes para la descripción textual y el descubrimiento
de procedimientos para su realización y procesamiento en el marco de las motivaciones y
estrategias de producción y comprensión textuales (Ciapuscio, 1994; Heinemann &
Vieweger, 1991). En otras palabras, cuando un hablante produce un texto
simultáneamente toma una decisión acerca de la estructura global en la que se realizará
ese texto.
Esta nueva concepción amplía el concepto de texto y permite establecer una mirada
multidimensional de él, perspectiva que será determinante para el desarrollo de una
tipología textual integradora. De esta forma, Heinemann y Vieweger (1991) identifican
cinco niveles para la tipologización de textos: tipos de función, tipos de situación, tipos de
procedimiento, tipos de estructuración textual y esquema de formulación prototípico.
56
En esta misma perspectiva, la noción de texto como espacio interaccional (Hoey,
2001) plantea que el texto contiene siempre las huellas de su construcción, de esta forma
los textos son el producto de operaciones lingüístico-cognitivas realizadas en
determinadas circunstancias discursivas. Estas circunstancias implican el emisor y el
receptor (tipo de emisor y receptor, intenciones y nivel de conocimiento que ambos
poseen sobre el tema), la situación (el medio en que se produce la comunicación y el
sistema de transferencia utilizado) el propósito y las expectativas de emisor y receptor
con relación a su interacción. Cada uno de estos factores posee un determinado valor en
cada acto comunicativo y su conjunto explica la configuración de un tipo de texto que
pretende ser adecuado a las circunstancias en las que se produce.
Por último, una concepción actualizada de texto reconoce la multidimensionalidad de
él (Heinemann & Heinemann, 2002), por lo mismo, es que en esta investigación los textos
son comprendidos: como unidades comunicativas orientadas al logro de determinados
objetivos e insertos en marcos de actividades superiores; como unidades dinámicas, donde
los sujetos que producen o comprenden un texto ponen en juego un conjunto de operaciones
cognitivas y variados conocimientos interrelacionados; como producto lingüístico que se
caracteriza por la propiedad de la textualidad, que tiene naturaleza prototípica y que consiste
en un conjunto de rasgos vinculados a distintos niveles: funcionalidad, situacionalidad,
tematicidad, coherencia y cohesión (Heinemann & Heinemann, 2002); también como
muestra, pues al ser un texto concreto este siempre pertenecerá a una categoría o género de
textos. La Figura 1 grafica este multienfoque con el que abordaremos el concepto de texto:
2
oA
57
Figura 1: Perspectiva multienfoque para el concepto de texto.
Bajo esta perspectiva multidimensional del texto es que realizaremos la identificación
y descripción de los géneros académicos evaluativos (GAE), pues estos últimos representan
un nivel de abstracción mayor a partir de las realizaciones concretas que son los textos
propiamente tales y dentro de los cuales es posible rastrear las huellas del contexto para así
describir su constitución retórica.
3.2 EL CONCEPTO DE D ISCURSO
Al igual que la definición de texto, la definición de discurso es polisémica y
polémica, pues presenta diversas perspectivas para aproximarse a ella. Algunas plantean
el concepto de texto y discurso como sinónimos (Bernárdez, 1981); otros, como una
relación inextricable (Adam, 1990; Álvarez, 1996); otros como un nivel de análisis
lingüístico distinto del texto (Benveniste, 1971); otros como interacción verbal (Sinclair
& Coulthard, 1975; Coulthard, 1985) y práctica social (Charaudeau & Maingueneau,
2005); y otros, finalmente, como parte de un continuum (Bathia, 2004; Parodi, 2005;
Venegas, 2005)
Bernárdez (1982) utiliza el concepto de texto y discurso como sinónimos, pues
plantea que son fenómenos próximos, sobre todo por cómo se ha utilizado en la
tradición francesa y anglosajona. El discurso es concebido como una unidad igual o
superior al texto; formado por una sucesión de elementos, con un principio y un final,
que constituye un mensaje. Por su parte, Álvarez (1996) plantea que ambas entidades
están correspondidas en una relación inextricable, ya que no puede haber discurso sin
un texto. Como dice Adam (1990), se puede hacer una ecuación, admitida hoy en forma
generalizada, que asume que el discurso es el texto más las condiciones de producción.
Benveniste (1971) parte de la frase para aclarar la noción de discurso y afirma
que la frase es la vida misma del lenguaje en acción, ya que esta se sale del dominio de
la lengua como sistema de signos y penetra en otro universo, el de la lengua como
instrumento de comunicación, cuya expresión es el discurso, siendo este último la
58
manifestación de la lengua en la comunicación viviente. De esta forma, concibe el
discurso como un nivel superior al texto.
Asimismo, Coulthard (1985) señala que uno de los elementos definitorios para
discurso es que éste es un nuevo nivel de análisis y lo presenta como un avance en la
manera cómo se estudia el lenguaje en interacción. En esta posición, la oración o el
morfema no son unidades que presenten la relevancia que habían recibido, por ejempl o,
por parte de estructuralistas o generativistas (Coulthard, 1985). Más aun, Coulthard
(1978) advierte que un discurso no es una serie de oraciones o enunciados
gramaticalmente bien formados, sino que es un nivel lingüístico con un estatus igual al
que tiene la gramática o la fonología.
El discurso es simultáneamente una interacción verbal y una interacción
cooperativa entre el hablante y el oyente, donde cada uno puede desempeñar papeles
distintos y con la posibilidad de modificar o alterar, en tiempo real, esta interacción.
(Sinclair & Coulthard, 1975; Sinclair, 2004). Además, para Sinclair (2004) el discurso
es una unidad lingüística dinámica y no estática. Las características que hacen que el
discurso sea dinámico son: a) el discurso va de un punto de terminado a otro punto
determinado y b) el que compone el discurso juega un papel relevante.
Por su parte, Coulthard (1985) y Sinclair y Coulthard (1975) hablan del discurso
hablado o acto de habla situado, en este sentido sigue los planteamientos fundamentales
de Firth (1968) respecto de que un discurso surge dentro de un contexto de situación y
que sólo a partir de este marco de referencia puede ser analizado (Firth, 1968;
Coulthard, 1985; Sinclair, 2004). Es así como el discurso, al igual que el texto, se
interpreta y comprende a partir del conocimiento compartido que tienen los oyentes del
discurso que emiten los hablantes (Coulthard, 1978). En otras palabras, el contexto
verbal también interviene en la interpretación del discurso, en la medida en que el
oyente procesa la información lingüística y la convierte en conocimiento compartido.
Desde la orientación francesa, Charaudeau y Maingueneau (2005) en el
Diccionario de Análisis del Discurso señalan que la noción de discurso cobra
importancia con el surgimiento de las corrientes lingüísticas pragmáticas, las que se
centran en el estudio de los procedimientos lingüísticos llevados a cabo para establecer
la articulación de los textos y de las situaciones en las que estos surgen. Sin embargo, se
59
remarca que no existe una concepción única sobre discurso y, corrientemente, se
define discurso en oposición a otros conceptos definidos con mayor precisión en la
literatura, a saber, las nociones de oración, lengua, texto y enunciado.
No obstante lo anterior, el término discurso, se expresa, siguiendo a Charaudeau
y Maingueneau (2005), como una nueva forma de concebir el lenguaje. El campo que
genera el estudio del discurso es amplio y, muchas veces, abarca más de una disciplina.
Para los autores citados, existe un consenso general respecto de ciertos postulados
acerca de la noción de discurso pues este: supone una organización transoracional, está
orientado, es una forma de acción, es interactivo, es contextualizad, es tomado a cargo,
está regido por normas y está captado en un interdiscurso (González, 2007).
Cabe destacar que la noción de discurso no hace, únicamente, alusión a un acto
individual o abstracto de enunciación, sino que a una práctica social que, aunque sea
expresada en un acto individual, cobra su sentido solo cuando es considerada como
parte de una práctica social situada. Es decir, como un acto de comunicación que
involucra ciertos participantes, con finalidades más o menos explícitas y reguladas por
normas y convenciones propias del grupo social donde se produce.
El análisis final de estas perspectivas sugiere que el concepto de discurso está
estrechamente relacionado al de texto, no obstante, es preciso establecer los límites de
cada uno, aun cuando estos sean difusos, pues para efectos metodológicos permite
definir el objeto de estudio y las implicancias de la investigación que se realizará. Es así
como la idea del continuum conceptual en donde se sitúa cada término sugiere que la
noción de discurso está mayoritariamente orientada hacia una dimensión social,
mientras que la de texto, hacia una dimensión predominantemente lingüística, semántica
y estructural (Venegas, 2005).
Una perspectiva integradora y que determina la aproximación conceptual de esta
investigación es la propuesta de Bathia (2004:19):
³, DP XVLQJ ³GLVFRXUVH´ DV D JHQHUDO WHUP RI UHIHU WR DQ\ LQVWDQW RI WKH XVH RI
written language to communicate meaning in a particular context, irrespective of
any particular framework for analysis. The analysis of discourse, however, can be
viewed in GLIIHUHQWZD\VDVWH[WJHQUHSURIHVVLRQDOSUDFWLFHRUVRFLDOSUDFWLFH´
60
Es así como esta concepción de discurso nos permite acercarnos a una visión más
amplia de discurso, vinculada directamente a los contextos sociales en que los textos son
producidos y, por consiguiente, a la idea de que la estructura léxico-gramatical, las
propiedades textuales y la organización discursiva de un determinado texto son el reflejo de
la identidad de una determinada comunidad. Por lo mismo, un texto puede ser analizado
desde diferentes perspectivas. De esta forma, Bathia (2004) propone abordar el discurso
desde cuatro niveles distintos. El primer nivel, el discurso como texto, que significa analizar
el uso del lenguaje en la superficie textual, es decir, propiedades de carácter formal y
funcional tales como aspectos fonológicos, léxico-gramaticales, semánticos, estructuras
textuales como tema y rema, por ejemplo, etc. Al respecto, Bathia (2004:20) señala:
³'LVFRXUVH DV WH[W WKXV RSHUDWHV HVVHQWLDOO\ ZLWKLQ DV WH[WXDO VSDFe where the
knowledge about language structure and its function, which may include the
knowledge of intertextuality, is exploited to make sense of it. The emphasis at
this level of analysis is essentially on the properties associated with the
construction of the textual product, rather than on the interpretation or use of such
DSURGXFW´
El segundo nivel, el discurso como género, el análisis se extiende más allá del producto
textual, incorporando aspectos contextuales que conducen a una interpretación de las
características institucionales y disciplinares que participan en la construcción del texto, por
lo tanto, no solo se consideran aspectos lingüísticos sino también socio-cognitivos y
etnográficos. Este tipo de análisis ofrece una comprensión más amplia del discurso:
³*HQUHNQRZOHGJHWKDWPDNHVHQVHRIWKHWH[WDWWKLVOHYHOLQFOXGHVLQDGGLWLRQ
to textual knowledge, the awareness and understanding of the shared practices of
professional and discourse communities and their choice of genre in order to
perform their everyday task. Genre often operate in what might be viewed as
tactical space that allows established members of discourse communities to
exploit generic resources to respond to recurring or often novel situational
FRQWH[WV´ %DWKLD
Otro nivel de análisis proyecta el discurso como práctica profesional, el que guarda
directa relación con el conocimiento, experiencia y uso particular de determinados géneros
61
en contextos laborales. Finalmente, el estudio del discurso como práctica social apunta
directamente a aquellos aspectos textuales que revelan rasgos del contexto, tales como la
identidad de los participantes, estructuras sociales y profesionales al interior de una
comunidad, el dominio de ciertos géneros que forman parte de las prácticas discursivas de
los escritores, etc. Es importante señalar que estos niveles de análisis son complementarios, y
que la perspectiva abordada dependerá del objeto de estudio y del marco de trabajo que se
desee investigar. La Figura 2 muestra este modelo multiperspectivas propuesto por Bathia
(2004:19):
62
62&,2&5,7,&$/3(563(&7,9(
62&,$/63$&(
'LVFRXUVHDVVRFLDOSUDFWLFH
3URIHVVLRQDO([SHUWLVH
'LVFRXUVHDV3URIHVVLRQDO3UDFWLFH
6RFLR&RJQLWLYH6SDFH
7$&7,&$/63$&(
'LVFRXUVHDVJHQUH
7(;78$/63$&(
'LVFRXUVHDVWH[W
3('$*2*,&$/3(563(&7,9(
Figura 2: Perspectivas sobre el análisis del discurso escrito (Bathia, 2004: 19)
Siguiendo esta propuesta, en esta investigación nos interesa abordar el análisis del
discurso escrito como texto y como género, es decir, aquellos niveles que están relacionados
con una perspectiva pedagógica de la escritura. Abordar el análisis de los rasgos léxicogramaticales y de la estructura retórica de ciertos tipos de textos, nos permite acceder al
conocimiento que lo escritores tienen del género que deben producir y, por consiguiente, nos
permite establecer las características prototípicas de él. Esto posibilita la enseñanza de
ciertos géneros de forma explícita, centrándose en sus características textuales (Swales &
Lindemann, 2002; Hyland, 2003), permitiendo el diseño de textos que ayuden a los usuarios
y/o estudiantes a ser conscientes de esas convenciones.
63
3.3 COMENTAR IOS DE CIERRE
A lo largo de este primer capítulo hemos identificado tres perspectivas para el
estudio del discurso escrito: como proceso, como práctica social y como análisis textual.
Cada una de las cuales nos ofrecen distintas alternativas teóricas y metodológicas para
abordar el objeto de estudio.
Cuando concebimos la perspectiva del discurso escrito como proceso, vamos a
concebir el texto como resultado de un proceso, sin embargo, no es la intención de este
estudio reducir el concepto de proceso al campo estrictamente cognitivo, pues también es
posible referirse a los procesos sociales que construyen la identidad tanto del escritor como
del texto mismo. De esta manera, no negamos el componente cognitivo que subyace a la
escritura, pero tampoco pretendemos tener una mirada reduccionista, sobre todo, porque
nos adherimos a una perspectiva de carácter social para acercarse al fenómeno de la
producción escrita, donde se reconoce la importancia del contexto que rodea al sujeto y de
las convenciones discursivas que en él se construyen y desarrollan.
Cuando hablamos de la escritura como proceso, fundamentalmente, situamos al
sujeto como centro del estudio e intentamos analizar los diversos factores que inciden en
este para alcanzar la tarea de escritura de forma competente. Esto implica mirar los
procesos cognitivos que subyacen, pero también observar y relevar los aspectos sociales
que inciden en las condiciones de producción del texto que se escribe. Esto nos lleva a
concebir el discurso escrito como práctica social, focalizando el interés en los contextos
comunicativos, los grupos sociales y la forma cómo estos desarrollan ciertas convenciones
para poder comunicarse. Es así como surge la necesidad de describir y caracterizar las
comunidades discursivas y las prácticas discursivas que se llevan a cabo.
El discurso escrito concebido desde la perspectiva del análisis textual nos permite
estudiar el texto en cuanto producto de la situación comunicativa e identificar la forma
cómo los rasgos lingüísticos se comportan. De esta forma, el texto pasa a ser una unidad
lingüística, comunicativa, dinámica y también muestra de un género discursivo particular.
Bajo este enfoque funcional-comunicativo, texto y género pasan a establecer una
estrecha relación, ya que los géneros son variedades de una lengua que operan a través de
un conjunto de rasgos lingüísticos-textuales co-ocurrentes sistemáticamente a través de las
64
tramas de un texto, y que se circunscriben lingüísticamente en virtud de propósitos
comunicativos, los participantes implicados, contextos de producción, etc. Asimismo,
desde esta perspectiva, los géneros, pueden ser considerados como estructuras
conocimiento cognitivo, almacenados como representaciones mentales
de
dinámicas, que
constituyen un conocimiento de convenciones adquiridas mediante las interacciones que
realiza el sujeto con su entorno.
Una investigación como esta reconoce la integración de las tres perspectivas
necesariamente, pues de esta forma, logramos construir una concepción de discurso más
integral, que reconozca cada uno de sus componentes como relevante para el desarrollo
epistémico de la escritura, potenciando así no solo la posibilidad de explorar y describir el
texto en cuanto producto de la interacción comunicativa, sino también, la posibilidad de
identificar diversas estrategias que permita el desarrollo de la competencia comunicativa
escritural en diversos contextos disciplinares y educacionales. Por otra parte, la
identificación y descripción de los géneros académicos evaluativos se ve fortalecida bajo
una mirada integradora, pues permite estudiarles desde una dimensión cognitiva, social y
textual.
65
CAPITULO 2
LOS GENEROS TEXTUALES
INTRODUCCION
El concepto de género tiene una larga tradición en los estudios literarios, mientras
que el interés en el análisis de géneros en los estudios no literarios se ha suscitado a partir
de la última década del siglo pasado. Algunos de los estudios más significativos y con
fuertes implicancias en investigaciones posteriores son los realizados por Swales (1990) y
Bathia (1993) en el ámbito de la lengua con fines específicos.
En este capítulo revisaremos los diversos enfoques que se han desarrollado para el
estudios de los géneros textuales, posteriormente, analizaremos los criterios que se han
utilizados en investigaciones recientes para caracterizar géneros desde un enfoque funcional
comunicativo. A partir de estos, se delimitará el concepto de Macrogénero Académico
Evaluativo, aspecto determinante para el desarrollo de esta investigación.
2. LA NOC ION DE GÉNERO COMO PRINC IPIO DE CLASIFICAC ION
TEXTUAL
El concepto de género ha estado durante mucho tiempo inmerso en la discusión
sobre los tipos de discurso, sobre todo en literatura, siendo posible en algunos momentos
utilizarlo como una característica natural y en otros, como una categoría útil para clasificar.
En ambos casos, hay que reconocer que este concepto se mantiene vigente en el debate
actual acerca de tipologías textuales, no discutiéndose su existencia sino más bien sus
límites.
La tendencia a clasificar los discursos es una actividad que se remonta a la retórica
clásica, donde el objeto de atención recaía particularmente en el orador, la audiencia y el
contenido del discurso, esto llevó a la identificación de la inventio, dispositio, elocutio,
66
memoria y actio o pronuntiatio; estábamos frente a uno de los primeros intentos de
clasificación de los discursos. Desde entonces los criterios de clasificación han variado
constantemente para intentar categorizar nuevos
discursos
que
van surgiendo
condicionados por los nuevos contextos en los que estos se producen.
La diversidad de experiencias socioculturales en las que los usuarios de una lengua
se encuentran inmersos ha puesto de manifiesto la necesidad de repensar el concepto de
género y sus criterios de clasificación. Cada uno de los tipos de discurso usados
actualmente comprende una variedad de concepciones, siendo posible encontrar diversos
conceptos tales como subgéneros, micro géneros, macro géneros, etc. En este capítulo
abordaremos esta problemática con el fin de esclarecer el objeto de estudios de esta
investigación y su alcance para el desarrollo metodológico de la misma.
67
2.1 EL CONCEPTO DE GÉNERO
Siguiendo con la caracterización del objeto de estudio, resulta esclarecedor concebir
una perspectiva funcional-comunicativa para comprender y sistematizar el estudio del
discurso basado en la Teoría del Género, desde la cual se aborda el estudio del texto desde
el análisis del contexto social en el que se produce la comunicación y de los textos que
circulan en una determinada comunidad discursiva como mecanismo que permiten la
difusión de la información. Esta perspectiva permite abordar la enseñanza de la escritura a
partir del uso que se hace de los textos en los contextos comunicativos en los que se
produce.
Es posible así distinguir dos propuestas complementarias en cuanto a cómo insertar al
usuario en las diversas comunidades discursivas. La primera, se refiere a la enseñanza de
los géneros de forma explícita, centrándose en sus características textuales, esto es,
identificando y describiendo los rasgos léxico-gramaticales, elementos discursivos y
pragmáticos que tienen los textos para, posteriormente, enseñarlos a los miembros de la
comunidad de manera intencionada (Walker, 1999; Swales & Lindemann, 2002; Hyland,
2003; Kanoksilapatham, 2007; Parodi, Ibáñez, Venegas & González, 2010). La segunda, se
refiere a situar a los usuarios en el contexto social desde donde surgen los textos, de modo
tal, que cada sujeto aprenda su uso mediante su contacto directo con las situaciones
retóricas a las que responden (Freedman & Medway, 1994; Prior, 2004; Kamberelis & de la
Luna, 2004). Este último modelo parte de la idea de que los géneros se aprenden a través de
procesos sociales, por medio de la colaboración de los miembros de una comunidad. Esta
sentencia permite corroborar la importancia del texto en función de las interrelaciones
humanas. En este sentido, el texto posee un potencial de significado (Halliday, 1991) cuyo
fin se traduce en dominar y comprender las múltiples intenciones de sus usuarios.
Una tendencia cada vez mayor para el desarrollo de habilidades de escritura
es el primer enfoque, relevando matrices lingüísticas de un conjunto de textos y así
reconocer que los géneros constituyen una respuesta relativamente convencional a una
situación comunicativa específica; esto permite que se diseñen programas académicos y
libros que orienten a los usuarios y/o estudiantes a ser conscientes de esas convenciones. Lo
se busca es proporcionar modelos que permitan al escritor conocer y dominar las
68
estructuras genéricas que utilizan las instituciones o comunidades y, de este modo,
conseguir que sean capaces de usar dichos géneros en forma efectiva.
Considerando que esta investigación toma como objeto de estudio los Géneros
Académicos Evaluativos, revisaremos los enfoques clásicos con se aborda su definición y
caracterización. Asimismo identificaremos las dimensiones y criterios que se utilizan para
analizarlo operacionalmente.
2.2. ENFOQUES PARA EL EST UDIO DEL GÉNERO
En la literatura sobre análisis de género se distinguen cuatro enfoques: la Nueva
Retórica (Miller, 1984; Bazerman, 1994; Berkenkotter & Huckin, 1995), el enfoque del
Inglés para Propósitos Específicos (ESP) (Swales, 1990; Bhatia, 1993), el de la Lingüística
Sistémico Funcional (Halliday, 1978; Halliday & Hasan, 1989; Martin, 1992; Christie &
Martin, 1997; Martin & Rose, 2008) y el de la Escuela Lingüística de Valparaíso (ELV)
(Parodi, 2008, 2010; Parodi, Ibáñez, Venegas & González, 2010). La diferencia más
destacada entre estos enfoques es que el foco de análisis en la Nueva Retórica son las
prácticas sociales y en el campo del ESP y de la Lingüística Sistémica Funcional se presta
más atención al análisis textual.
2.2.1 EL CONCEPTO DE GÉ NERO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
NUEVA RETÓR ICA
La Nueva Retórica se relaciona con una perspectiva socio-constructivista, pues el
interés radica en los aspectos sociales como parte fundamental del desarrollo del género y
sus comunidades discursivas. Las características formales de los géneros están
determinadas por el contexto y por la comunidad y directamente relacionadas con el motivo
social del escritor frente a una situación recurrente (Freedman & Medway, 1994). De allí
que en el espacio cotidiano del ser humano se desplieguen prácticas diversas y los actores
sociales construyen su propia visión del espacio público como una representación
equivalente de la realidad circundante. Es así como para los neorretóricos el conocimiento
del género tiene un origen social
siendo el contexto del escritor y de la audiencia
69
determinante al momento de escribir (Bazerman, 1988, 1994, 2005; Freedman &
Medway, 1994; Berkenkotter & Huckin, 1995). Al respecto, Bazerman (1994:79) define el
género como:
³«systems of complex literate activity constructed through typified actions ²
typified so that we are all to some extent aware of the form and force of these
typified actions ... By using these typified texts we are able to advance our own
LQWHUHVWVDQGVKDSHRXUPHDQLQJVLQUHODWLRQWRFRPSOH[VRFLDOV\VWHPV´
Para llevar a cabo el análisis de las relaciones entre texto y contexto la corriente de
la Nueva Retórica inclina su investigación hacia el campo de las ciencias sociales donde los
estudios etnográficos, más que lingüísticos (y el énfasis dado a la escritura académica y
profesional) han permitido el desarrollo de importantes programas de escritura en diferentes
disciplinas y niveles educacionales, como por ejemplo, el Writing across the currículum,
WAC (McLeod & Miraglia, 2001; Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis,
2005; Neff & Whithaus, 2007). Siguiendo esta línea, Bazerman y Prior (2004: 2) señalan:
³7R XQGHUVWDQG ZULWLQJ ZH QHHG WR H[SORUH WKH SUDFWLFHV WKDW SHRSOH HQJDJH LQ WR
produce texts as well as the ways that writing practices gain their meaning and
IXQFWLRQVDVG\QDPLFHOHPHQWVRIVSHFLILFFXOWXUDOVHWWLQJV´
Es evidente que la concepción que subyace a este enfoque es el del discurso escrito
como práctica social, donde el análisis del texto permite revelar el significado y el
comportamiento de los contextos donde esta se genera y así potenciar no solo las
habilidades de los sujetos que escriben, sino también, una mirada crítica respecto de los
significados que se proyectan en estos contextos.
2.2.2 EL CONCEPTO DE GÉ NERO DESDE LA PERSPECTIVA DEL
INGLÉS PARA PROPÓSIT OS ESPEC ÍFICOS (ESP)
En el marco de esta perspectiva, han surgido algunas propuestas para la definición del
género: unas se centran en el contexto social y comunicativo, y otras ponen de relieve las
70
características internas comunes que existen para un determinado grupo de textos. En
opinión de Gamero (2001: 50) la definición que tiene una visión integradora que abarca
tanto el enfoque intratextual como el extratextual es la de Swales, en la que incide no solo
las características internas convencionales, sino también, la idea que existen prototipos
textuales compartidos por miembros expertos de una comunidad discursiva y usados en
determinadas situaciones sociales para que resulte eficaz la comunicación. Así Swales
(1990:58) define género como:
³$ JHQUH FRPSULVHV D FODVV RI FRPPXQLFDWLYH HYHQWV WKH PHPEHUV RI ZKLFK VKDUH
some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert
members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for
the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and
influences and constrains choice of content and style. Communicative purpose is both
a privileged criterion and one that operates to keep the scope of a genre as here
conceived narrowly focused on comparable rhetorical action. In, addition to purpose,
exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity in terms of structures,
style, content and intended audience. If all high probability expectations are realized,
the exemplar will be viewed as prototypical by the parent discourse community. The
genre names inherited and produced by discourse communities and imported by
others constitute valuable ethnographic communication, but typically need further
YDOLGDWLRQ´
El modelo que propone Swales (1990) ha tenido repercusión en los campos
interesados en el análisis del género, no obstante, investigaciones posteriores han ampliado
y profundizado este perspectiva. Así por ejemplo, Bathia (1993) hace una ampliación de la
definición de género basada en los estudios de Swales (1981, 1990, 1995, 2000),
considerando que la intención comunicativa es el factor principal que caracteriza los
géneros, a pesar de que existen otros factores que influyen en su naturaleza y construcción.
Así, pues, la intención comunicativa es la que configura géneros y proporciona su
estructura interna, y a la vez es considerara como criterio para distinguir géneros y
subgéneros.
71
%KDWLD DILUPD TXH OD ILQDOLGDG FRPXQLFDWLFD HV ³LQHYLWDEO\ UHIOHcted in
WKH LQWHUSUHWDWLYH FRJQLWLYH VWUXFWXULQJ RI WKH JHQUH´ $O SDUHFHU H[LVWH XQD HVWUHFKD
relación entre la intención comunicativa y las formas de organización prototípicas que tiene
una determinada comunidad discursiva. Tales regularidades de organización estructural de
textos, según el autor, deben ser consideradas como cognitivas porque reflejan las
estrategias usadas por los miembros de una comunidad discursiva profesional para la
construcción y el entendimiento de un género y para alcanzar una finalidad comunicativa
especifica. Así la estructura cognitiva en un género es la organización convencional y
estandarizada usada por los miembros de una comunidad profesional.
Desde la perspectiva del ESP (English for Specific Purposes) (Swales, 1990; Bhatia,
1993) el interés en el género surge de la aplicabilidad que este tiene como herramienta para
el análisis y enseñanza de la lengua oral y escrita para hablantes no nativos del inglés en
ámbitos principalmente académicos y profesionales (Swales, 1981, 1990, 2004; DudleyEvans, 1986, 1994; Bhatia, 1993, 2002, 2004; Bunton, 1998; Flowerdew, 2002; Bitchener
& Basturkmen, 2006; Lee & Swales, 2006; Paltridge & Starfield, 2007; Thompson, 1998,
1999, 2001a, 2001b, 2005, 2006).
Para Swales (1990) y Bhatia (1993), el criterio más importante para definir género es
el propósito comunicativo, siendo este determinante en las características léxicogramaticales y la organización discursiva que adquiera un determinado género. Al respecto,
Hyland (2002) plantea una definición de género que releva aspectos similares a los
planteados por Swales (1990, 2004):
³a genre comprises a class of communicative events linked by shared purposes
recognized by the members of a particular community. These purposes are the
rationale of the genre, and help to shape the ways it is structured and the choices of
FRQWHQWDQGVW\OHLWPDNHVDYDLODEOH´ (Hyland, 2002: 17).
No obstante lo anterior, para Bathia (1993) el nivel cognitivo de la construcción del
género adquiere una vital importancia, pues considera que los aspectos estratégicos de la
construcción de este desempeñan un papel significativo como proceso social dinámico en el
concepto de género, contrario al modelo de Swales (1990), que se centra en factores
72
lingüísticos y sociológicos. Pese a esta critica Bathia (1993) desarrolla el análisis
propuesto por Swales (1990), pero ampliando la mirada hacia los aspectos cognitivos de las
movidas retóricas.
Si bien la principal aplicación de la concepción de género en ESP comenzó siendo el
discurso académico, y su modelo más estudiado fue CARS (Create a Research Space) de
Swales (1990), actualmente la propuesta ha sido aplicada en la adquisición e investigación
del inglés y otras lenguas en diferentes campos de especialidad, tanto en ámbitos
académicos como profesionales.
2.2.3 EL CONCEPTO DE GÉNER O DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
LINGÜÍSTICA S ISTÉMIC O FUNC IONAL.
Para el tercer enfoque, el de la Lingüística Sistémica Funcional, es necesario
remontarse hacia los orígenes de esta para comprender como el concepto de género se ha
venido instalando paulatinamente en esta tradición.
Halliday (1978, 1985) propone una perspectiva semiótica social para comprender el
sistema de la lengua en uso, sin embargo, el concepto de género en su Gramática Sistémica
Funcional no es incluido; por el contrario, se releva la importancia del registro como marco
para las opciones lingüísticas de los hablantes. Siguiendo a Halliday (1978), las variables
que permiten analizar el contexto situacional que conduce al registro son: campo, tenor y
modo. No obstante, autores como Martin (1992, 1993), consideran que la teoría del
registro es insuficiente para explicar la relación texto y contexto, ya que se centra
básicamente en los rasgos lingüísticos contextuales de la situación y no del contexto más
amplio, cultural o social. De esta forma, Martin (1984: 25) define género como:
³a staged, goal-oriented, purposeful activity in which speaker engage as members of
RXUFXOWXUH « that contexts both of situation and of culture are important if we are
WRIXOO\LQWHUSUHWWKHPHDQLQJRIDWH[W´
74
Por su parte, Christie (1987) afirma que el aprendizaje y enseñanza de los géneros
permite a los estudiantes entrar y entender su cultura, desarrollando la capacidad de
cambiarla, coincidiendo con Martin (1992, 1993), quien afirma que sobre el género se
encuentra la ideología, por lo que, la ideología se realiza mediante el género, que es a su
vez realizado por el registro (Martin, 1993).
Siguiendo esta perspectiva, Trosborg (1997) señala que solo considerar la finalidad
comunicativa para el análisis de género es una mirada reduccionista del fenómeno. El autor
defiende el uso de criterios multidimensionales para identificar géneros en el marco de los
estudios sobre traducción. De esta manera, se adhiere a la teoría de la Gramática Sistémico
Funcional de Halliday para proporcionar estos criterios multidimensionales, pues esta
perspectiva intenta explicar
la conformación lingüística del género desde la función
comunicativa de estos en contextos sociales. Para Trosborg (1997) los géneros pueden ser
definidos desde un punto de vista de la diversidad de criterios a través de la extensión de las
variables de campo, tenor y modo; con un desarrollo del campo centrado en componente
ideacional que cubra el contenido lingüístico, del tono en el componente interpersonal que
cubra las funciones comunicativas en función de las relaciones de los papeles de
emisor/receptor y, finalmente, el desarrollo del modo en el componente textual que implica
el medio.
75
2.2.4 EL CONCEPTO DE GÉ NERO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
ESCUELA LINGÜÍSTICA DE VALPARAÍSO.
Por su parte, Parodi (2008) asume un enfoque integral y multidimensional para abordar
la concepción de los géneros, pues desde este aborda una exploración teórica-descriptiva de
los géneros académicos y profesionales con el fin de proponer una alfabetización disciplinar
especializada. Entonces se adscribe a una visión psico-socio-lingüística del lenguaje (Parodi,
2003, 2005a), donde los sujetos adquieren un rol central y los géneros se articulan de modo
integral desde un enfoque socioconstructivista considerando, al menos, tres dimensiones:
cognitiva, social y lingüística. La Figura 4 evidencia la relación entre las tres dimensiones.
±
×
×
òÀ
×
Figura 4: Dimensiones de los Géneros Discursivos (Parodi, 2008, 2010)
Según Parodi (2008), las tres dimensiones permiten configurar una concepción más
integral de los géneros, otorgándole un carácter relevante a la dimensión lingüística, pues
esta ejerce un rol sinérgico, permitiendo la conexión concreta con las otras dimensiones.
Desde la dimensión lingüística se concibe el género como variedades de una lengua
que se materializan a través de un conjunto de rasgos lingüísticos-textuales que co-ocurren
sistemáticamente a través de la superficie textual. Además es posible circunscribirlos
lingüísticamente mediante los propósitos comunicativos, los participantes implicados, los
contextos de producción y los modos de organización discursiva, entre otras.
76
La dimensión cognitiva apunta a la consideración de los géneros como constructos
cognitivos, pues se parte de la base de que cada sujeto construye sus conocimientos en
interacción con otros sujetos y determinados contextos y que estos conocimientos son
almacenados en la memoria de ellos mismos en un formato representacional complejo. Para
profundizar esta perspectiva, Parodi (2008) se basa en el modelo de situación (van Dijk &
Kintsch, 1983) y el modelo de contexto (van Dijk;
2006, 2008) para explicar que el
oyente/lector experto cuenta no solo con una representación mental de situación social en la
cual estos se producen y emplean sino que además de la forma cómo estos se organizan para
dar forma a un texto.
Complementando la idea de Parodi (2008) podemos agregar que la teoría de los
esquemas de Rumelhart (1975, 1992) entrega una visión esclarecedora al respecto, sobre
todo porque se plantea que un esquema es un concepto de un objeto, persona o situación,
cuyos rasgos constituyentes se corresponde con los atributos del concepto. Lo más relevante
es que el autor plantea que una teoría del esquema implica una teoría prototípica del
significado y compara un esquema con el texto de una obra de teatro, donde cada
representación concreta de la obra de teatro diferirá en algunos aspectos del texto original y,
sin embargo, en todas las representaciones se reconocerá el texto original. Lo mismo sucede
con los géneros, cada
vez que se utiliza uno este se actualiza y puede tener rasgos
diferenciadores (dinamismo del género), no obstante, esto no dificultan el reconocimiento de
un patrón.
En cuanto a la dimensión social, esta apunta a que los géneros emergen y se
desempeñan como prácticas sociales. Siguiendo a Bajtín (1982), los géneros son infinitos,
históricos y a la vez estables, existen tantos como esferas de la actividad humana, se
transforman o dejan de existir de acuerdo a las transformaciones de la práctica social en que
se sustentan, por ello los géneros son dinámicos diacrónicamente (Bazerman, 1988;
Salager-Meyer, 1999). Las relaciones entre los participantes, los propósitos comunicativos
y la propia situación comunicativa son aspectos de índole social que inciden en la
configuración de un género, además estos rasgos son posibles identificarlos mediante el
análisis de los textos concretos.
De esta forma, se comparte la perspectiva de Parodi, Ibáñez, Venegas y González
(2010) quienes señalan que el género es un nivel de abstracción mayor que se releva gracias
77
a las realizaciones concretas que son los textos propiamente tales. La Figura 5 captura
esta idea.
±
Figura 5: Relación entre géneros discursivos y textos (Parodi, Ibáñez, Venegas &
González, 2010:25)
El análisis textual es una herramienta potente, pues se analiza en cada uno de los textos
los rasgos léxico-gramaticales y retóricos-estructurales, mediante el uso de programas
computacionales o de forma manual, para poder identificar los patrones y regularidades que
le otorgan prototipicidad a un género. A pesar de las diferencias entre estos enfoques, es
posible distinguir supuestos comunes que permiten configurar una concepción de género. Por
ejemplo, se está de acuerdo en que los géneros son acciones comunicativas
convencionalizadas que se construyen socialmente y que las semejanzas (en aspectos
formales y lingüísticos que presentan los textos pertenecientes a un mismo género) son el
resultado de una respuesta efectiva a situaciones retóricas recurrentes (Swales, 1990; Devitt,
2004; Freedman & Medway, 1994). En palabras de Devitt (2004: 76):
³*HQUHV GHYHORS >@ EHFDXVH WKH\ UHVSRQG DSSURSULDWHO\ WR VLWXDWLRQV WKDW ZULWHUV
encounter repeatedly. In principle, that is, writers first respond in fitting way and
hence similarly to recurring situations; then the similarities among those appropriate
UHVSRQVHVEHFRPHHVWDEOLVKHGDVJHQHULFFRQYHQWLRQV´
Hay varios aspectos importantes que deben considerarse al plantear la enseñanza de
la escritura a partir de los géneros. En primer lugar, a pesar de las convenciones genéricas,
los géneros son productos dinámicos (Berkenkotter & Huckin, 1995; Paltridge, 1997), por
lo que señala:
78
³*HQUHV DUH LQKHUHQWO\ G\QDPLc rhetorical structures than can be manipulated
DFFRUGLQJWRWKHFRQGLWLRQVRIXVH´ %HUNHQNRWWHU +XFNLQ
En segundo lugar, también se puede explicar el uso y aprendizaje del género como
una forma de cognición situada dentro de las diversas actividades disciplinares de una
comunidad. Esto es porque los géneros no son estructuras fijas, sino modelos flexibles que
cambian como resultado de un proceso de evolución, a medida que cambian las necesidades
socio-cognitivas de las comunidades discursivas. Además, los usuarios pueden manipular
las convenciones textuales para dar respuesta a una situación social particular (Bhatia,
1993, 2004).
Otro aspecto importante es el de prototipicidad, ya que los textos individuales son
ejemplos de un género prototípico y tienen propiedades o cualidades heredadas de este
prototipo (Swales, 1990; Paltridge, 1997), pero también pueden tener rasgos que los
diferencian de dicho prototipo. Los géneros son entidades heterogéneas o intertextuales,
que pueden compartir rasgos con géneros utilizados en otros contextos o disciplinas. Al
analizar los textos pertenecientes a un género hay que prestar atención tanto a las
semejanzas como a la variación (Hyland, 2000), por lo tanto, los conceptos de
intertextualidad e interdiscursividad son básicos para entender los géneros. Como plantea
Bajtin (1982), los géneros son entidades complejas interrelacionadas de múltiples formas,
y, por tanto, no se pueden entender si no se analizan en relación con el contexto en el que se
producen y con los otros géneros usados por una comunidad discursiva.
Un tipo de relaciones genéricas son las existentes entre géneros que tienen similares
propósitos comunicativos, formando lo que Bhatia (2002, 2004) llama colonia de géneros:
³$ FRQVWHOODWLRQ RI FORVHly related and overlapping genres, sometimes within but
RIWHQDFURVVGLVFRXUVHFRPPXQLWLHV %KDWLDD ´
Los miembros de una colonia tienen propósitos comunicativos similares, comparten
ciertas convenciones retóricas y contextos y presentan características léxico-gramaticales
similares. Sin embargo, la mayoría pueden ser diferentes en otros aspectos, tales como la
afiliación profesional, los contextos de uso o las relaciones entre los participantes.
79
De esta forma, el concepto de género tiene un papel fundamental en la enseñanza
y aprendizaje de los textos escritos, ya que el análisis del contexto social en el que se
produce la comunicación y de los géneros usados por la comunidad discursiva son el punto
de partida para intercambiar enunciados en un determinado contexto social.
2.3 EL CONCEPTO DE MACROGENERO
Un acercamiento hacia el concepto de macrogénero, resulta necesario, puesto que
está en directa relación con el objeto de estudio de esta investigación, por lo mismo, vamos
a revisar dos perspectivas que intentan definirlo y explicarlo.
La primera de ellas proviene desde el campo de la Nueva Retórica (Miller, 1984;
Bazerman, 1988; Freedman & Medway, 1994; Berkenkotter & Huckin, 1995), aun cuando
no es posible establecer límites claros, pues se cruza con planteamientos provenientes de la
lingüística sistémico funcional. Aquí el género da cuenta de una estrategia socialmente
convencionalizada que permite identificar formas prototípicas del discurso. Esta orientación
está fundamentalmente motivada por las investigaciones acerca de la relación entre los
textos
prototípicos y la situación retórica donde se enmarcan, por lo mismo, un
acercamiento etnográfico (más que desde el análisis textual), permite
reconocer las
actitudes, valores y creencias de la comunidad donde se utilizan los textos y, por
consiguiente, la construcción y circulación que se hace de cada género.
Bajo esta perspectiva Grabe (2002) y Berkenkotter (2002) utilizan el concepto de
macro-género para explicar la organización y agrupación de los textos que utilizan los
profesores y estudiantes y, por consiguiente, las estructuras de pensamiento que a partir de
ellos se deben poner en juego para potenciar el desarrollo de los aprendizajes. Por ejemplo,
los textos predominantemente informativos (expositivos), en oposición a los narrativos, son
considerados como la primera aproximación hacia el reconocimiento de nueva información
provenientes desde las ciencias sociales, las ciencias y la historia (Grabe, 2002). Esta
información se encuentra en diversos tipos de textos, ya sea textos escolares, manuales,
enciclopedias, etc., y son utilizados, comúnmente, en situaciones donde los estudiantes
deben aproximarse a determinado tema en un primer nivel de conocimiento. En este caso,
las expectativas de aprendizaje de los estudiantes se ven incrementadas, puesto que
80
conocen de antemano la finalidad del uso de este texto, por la forma de organización
discursiva que lo caracteriza.
La idea que subyace a esta perspectiva es que mediante la organización de la
información de la estructura textual, es posible reconocer estructuras de conocimiento, al
respecto Grabe (2002) señala:
³One goal to promote learning from texts would be to explore the more generic
frames or discourse structures that are used by writers and readers to convey and
H[SODLQNQRZOHGJH´ *UDEH
De esta misma manera, para Mosenthal (1985) la prosa expositiva representa un
quiebre frente a la prosa narrativa, no solamente en términos de su estructura sino también
en relación a los usos educacionales que se hace de ella:
³Expository prose is more common in secondary grades and beyond, and its primary
purpose is to update knowledge. He sees narratives as distinct from expository prose
also in the sense that narratives provide easily recognized common structures for
organizing prose, whereas expository prose does not have commonly recognized
PDMRU IUDPHV RI UHIHUHQFH WKDW FRXOG EH XVHG WR DVVLVW VWXGHQWV¶ OHDUQLQJ´ *UDEH
2002: 255-256)
De esta manera, la prosa expositiva será considerada como un macro-género que
reúne a diversos tipos de géneros que tiene esta modalidad discursiva y que además provee
de recursos similares para abordar el aprendizaje de los estudiantes.
Siguiendo esta orientación, el género es un término utilizado para agrupar un
conjunto de textos, mientras que el macro-género es un término para agrupar un conjunto
de géneros (Martin, 2002). Básicamente existen dos alternativas para establecer estas
agrupaciones: una, que guarda relación con un principio clasificatorio, donde la
conformación de taxonomías y criterios de diferenciación es relevante para establecer los
grupos; otro, tiene que ver con un principio de familia de semejanzas, donde existen
parámetros que posicionan a los grupos a lo largo de una escala de similitudes o
diferencias. Técnicamente, la primera aproximación recibe el nombre de tipológica,
81
mientras que la segunda, es topológica (Martin, & Matthiessen, 1991; Martin 1997;
Martin, 2002). Para el caso del concepto de macro-género desarrollado por Grabe (2002),
Martin (2002: 270) agrega:
³*UDEHVVPDFUR-JHQUHDSSHDUWREHEDVHGRQWKHVHFRQGSULQFLSOH ³7KHIDPLO\RI
narrative discourse structures represent text types that are typically episodic in
nature and include a set of identifying criteria that bear family resemblances with
RQHDQRWKHU´
La segunda perspectiva aborda la noción de macrogénero desde la perspectiva de la
Lingüística Sistémico Funcional (Christie, 2002) y se relaciona fuertemente con el discurso
pedagógico (Bernstein, 1990), puesto que se parte de la base de que el discurso pedagógico
permite la creación de unidades semánticas propias del registro escolar, dando origen así a
géneros curriculares y, por lo mismo, es posible encontrar unidades mayores llamadas
macrogéneros curriculares (Manghi, 2009).
Al respecto, Christie (2002) señala que el discurso escolar presenta una estructura
semántica determinada y que el valor de estas secuencias se alcanza a comprender cuando
se analiza la completitud de la actividad curricular. De esta manera, en lugar de
descomponer un texto buscando secuencias regulares, hay que reconocer que cada pasaje
de una clase escolar ha sido producto de una selección realizada por el profesor. Para poder
comprender lo que ocurre con la actividad escolar en profundidad, es necesario interpretar
ese fragmento textual en función de un ciclo completo de una actividad de
enseñanza/aprendizaje, siguiendo los cambios y movimientos que se dan en la propia
actividad pedagógica (Manghi, 2009). Por ejemplo, una unidad o lección es considerada
como un género curricular, no obstante, también existen unidades mayores compuestas por
géneros curriculares y que son denominadas macrogéneros curriculares. Esta distinción
permite seguir el despliegue del género a través de sus elementos y etapas. El texto mayor
completo se refiere a una unidad de aprendizaje en sí misma, que se extiende durante varias
lecciones.
El concepto de macrogénero también ha sido abordado por otros autores: sistemas
de géneros (Bazerman, 1994) y colonias de géneros (Bhatia, 2004), sin embargo, lo que
prevalece siempre es la preconcepción de un conjuntos de géneros. En el caso de esta
investigación el elemento que reúne al conjunto de géneros es el propósito comunicativo,
82
pues bajo este es posible encontrar diversos géneros académicos con función evaluativa
que van desde el uso de controles, pruebas, ensayos, hasta las tesis de grado (Venegas,
2010). A continuación revisaremos el origen y conceptualización del
Macrogénero
Académico Evaluativo.
2.3.1 EL MACROGÉNERO ACADÉMICO EVALU ATIVO (MGAE)
Un primer aspecto relevante a la hora de definir el MGAE es esclarecer el concepto
de macrogénero (Swales, 1990, Grabe, 2002; Martin, 2002; Martin & Eggins, 2007), el que
hace referencia a un género compuesto por otros géneros. En este sentido, el MGAE reúne
un conjunto de géneros que tienen un macropropósito común: evaluar las competencias y
habilidades así como también el dominio disciplinar adquirido por los estudiantes en un
determinado campo disciplinar. Sin duda, este concepto es aplicable en cualquier contexto
pedagógico, pudiendo ser aplicado a distintos niveles educacionales.
El MGAE, entonces, será concebido como una colección de géneros textuales escritos
por estudiantes (semilegos) y dirigidos a un profesor (experto) en el marco de una situación
comunicativa de carácter didáctico-pedagógico la que tiene como propósito evaluar la
adquisición y dominio de conocimiento disciplinar y comunicativo durante el proceso de
enseñanza ± aprendizaje que se desarrolla al interior de un sistema de actividad académico.
Constituyen una colección de géneros (Bazerman, 2004), pues este reúne diferentes tipos de
textos escritos, tales como pruebas, controles, reportes, informes, etc., que solicitan los
profesores a los estudiantes para medir el avance en el desarrollo de habilidades
psicolingüísticas
y en el dominio de conocimiento especializado requerido por la
comunidad académica a la que pertenecen. En este sentido los géneros académicos
evaluativos (GAE) que se producen al interior de la comunidad de postgrado se constituye
como un recurso didáctico al servicio de la recontextualización propia del discurso
pedagógico.
Considerando las condiciones de producción de estos géneros académicos evaluativos,
podríamos señalar que la evaluación se convierte no solo en un mecanismo de control de
calidad de los textos escritos por los estudiantes, sino también en un medio de reflexión que
posibilita la observación y fomenta el juicio crítico, permitiendo corregir o enriquecer los
83
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Participar en un Programa de Doctorado para un
profesional es una instancia de constante reflexión, ya que significa apropiarse de un
conocimiento nuevo, pero también establecer nuevos enfoques para la aproximación al
objeto de estudio. El rol que juegan los géneros académicos evaluativos son determinantes en
la formación del investigador; si este logra un buen dominio de ellos será reconocido por los
miembros expertos de la comunidad logrando así ser aceptado en ella.
2.4 CR ITER IOS PARA EL AN ÁLIS IS DEL GÉNERO.
Como se señalaba en el apartado anterior, el estudio de los géneros discursivos
requiere anclar el objeto de análisis en los textos y a partir de ellos generar una descripción
que dé cuenta de patrones de comportamiento ya sea de sus rasgos lingüísticos o
estructurales, por ejemplo. Para ello, es frecuente encontrar en la literatura especializada
diversos intentos por clasificarlos en base a distinciones categoriales multiniveles (Parodi,
2008, 2010; Giapuscio, Adelstein & Gallardo, 2010) y así poder definir y caracterizar los
géneros que circulan en diversos contextos disciplinares.
Considerando que el foco de esta investigación es identificar y describir los géneros
académicos evaluativos, ha sido necesario establecer ciertos criterios y variables que
permitan relevar sus rasgos a partir de categorías teóricas provenientes desde investigaciones
anteriores. Para este caso, nos hemos basado en la propuesta de Parodi, Ibáñez, Venegas y
González (2010) quienes desde métodos deductivos e inductivos clasifican y caracterizar un
corpus de texto provenientes desde diversas ámbitos disciplinares tanto académicos como
profesionales. No obstante, dado el origen del GAE ha sido necesario incorporar un criterio
más que corresponde a los objetivos de aprendizaje.
Para la definición y caracterización de cada uno de los GAE, se consideraron los
siguientes criterios: relación entre los participantes, contexto de circulación, propósito
comunicativo (Swales, 1990, 2001, 2004, Bathia, 1993, 1997, 2004), objetivos de
aprendizaje (Bloom, 1956; Jonassen & Tessmer, 1996; Anderson & Krathwohl, 2001;
Mayer, 2002; Marzano & Kendall, 2007, 2008; Basoredo, 2009), modalidad (Kress & van
Leeuwen, 2001; Parodi, 2008, 2010) y modo de organización del discurso (Charaudeau,
1992; Adam, 1992). A continuación se define cada uno los criterios y sus variables.
84
2.4.1 EL CONTEXTO DE C IRCULACIÓN
El concepto de contexto es esencial para todos los estudios lingüísticos que se planteen
desde una perspectiva pragmática o discursivo-textual. Al respecto, Calsamiglia y Tusón
(2002) señalan que el aspecto que define con mayor claridad este tipo de estudios y, al
mismo tiempo, los distingue de los que se realizan desde un punto de vista estrictamente
gramatical, consiste en incorporar los datos contextuales en la descripción lingüística.
Hymes (1971) pone de relieve el concepto de situación social a través del modelo
SPEAKING, donde identifica los elementos que intervienen en un intercambio
comunicativo. Van Dijk (1997), por su parte, señala que el contexto se caracteriza como la
reconstrucción teórica de una serie de rasgos de una situación comunicativa, a saber, de
aquellos rasgos que son integrantes de las condiciones que hacen que los enunciados den
como resultados determinados actos de habla.
No es objeto de este apartado realizar una revisión minuciosa de las diversas
concepciones que subyacen a una teoría del contexto ni tampoco profundizar en las diversas
disciplinas que han abordado su definición y caracterización. Lo que se pretende es fijar un
marco conceptual desde donde se articule las condiciones que configuran el contexto donde
circulan los Géneros Académicos Evaluativos.
Los textos se generan y circulan bajo ciertas condiciones, que en este caso están
relacionadas directamente con el ámbito académico, lo que nos acota el campo de acción
hacia contextos más especializados. Esto se agudiza aún más cuando planteamos que las
situaciones de producción de estos textos responden, exclusivamente, a instancias de
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, podemos asumir que el
contexto de circulación de los GAE corresponde a la comunidad de aprendizaje de postgrado
(definida en el capítulo siguiente).
La comunidad de aprendizaje de postgrado permite la confluencia de dos discursos: el
académico y el pedagógico y, por lo mismo, es posible identificar características de ambos
en la constitución de los GAE:
x Pedagógico: ámbito formal de enseñanza y aprendizaje de contenidos y procedimientos
de acuerdo a la disciplina que se aborde. (Parodi, 2010a)
x Académico: ámbito formal donde se construye, trasmite y difunde el conocimiento
85
especializado.
2.4.2. LA RELAC IÓN ENTR E LOS PARTIC IPANTES
Al momento de describir las relaciones entre los participantes es preciso aproximarse,
de forma general, al concepto de comunidad discursiva (Swales, 1990; Bathia, 1993, 2004)
y, de forma particular, al concepto de comunidad de aprendizaje de postgrado (Del Rosal,
2009; Bermúdez, 2009). El primer concepto describe a un grupo de personas que comparten
un conjunto de conocimientos, así como también, las convenciones necesarias para
interactuar discursivamente y compartir estos conocimientos. Asimismo, estas comunidades
se sustentan gracias a una membresía dinámica adquirida por sus miembros, ya que estos
ingresan como aprendices y se transforman paulatinamente en expertos. Siguiendo esta
última idea, es que la comunidad de aprendizaje de postgrado considera, justamente, a estos
miembros que ingresan y que pueden ser considerados como semilegos, pues su nivel de
conocimiento y especialización está en formación.
De esta forma, una comunidad de aprendizaje de postgrado se desenvuelve en un
espacio de transición entre las significaciones adquiridas por los diversos estamentos de la
comunidad disciplinar: las comunidades de aprendizaje previas de los estudiantes, las
comunidades de las prácticas de los docentes y las de la institución. Las posibilidades de
negociación entre estas comunidades tan diversas como heterogéneas se abren o cierran
mediante las prácticas discursivas de sus miembros (Del Rosal, 2009).
La caracterización de estas comunidades ha permitido identificar los roles de los
participantes que son los siguientes:
x Escritor Semilego: corresponde al estudiante de postgrado que debe desarrollar las
tareas de escritura solicitadas por sus profesores. Su grado de experticia está
determinado por el estatus que le corresponde al interior de la comunidad académica,
pues es un aprendiz, que aun cuando sea profesional y conozca los ámbitos temáticos
de su disciplina, no conoce los géneros académicos que circulan en esta.
x Lector Experto: corresponde al profesor, que es un académico o científico experto en
su campo de especialidad que no solo comprende los géneros que circulan en su
comunidad sino que también está en condiciones de producirlos.
86
2.4.3 EL MACROPROPÓS IT O COMUNICATIVO
Los textos como instancias concretas de una lengua particular son producidos por los
individuos de forma intencionada y de acuerdo a los requerimientos que el contexto de
situación les impone. Por esta razón, cada texto tiene un propósito comunicativo que lo
origina (Swales, 1990,2001, 2004; Bathia, 1994, 2004; Parodi, 2010a).
Para identificar la intención comunicativa que moviliza los textos que circulan en la
comunidad de aprendizaje de postgrado, hemos considerado el concepto de macropropósito
(Parodi, 2010a), como un propósito general que permite agrupar a diversos géneros
académicos evaluativos, los que a su vez persiguen otros propósitos comunicativos más
específicos y relacionados con objetivos de aprendizajes. De esta manera, el macropropósito
comunicativo es evaluar el dominio disciplinar de los estudiantes del programa de doctorado.
Asimismo, es posible identificar propósitos comunicativos aún más específicos según el
género académico evaluativo:
x Explicar una problemática disciplinar.
x Informar los procedimientos realizados en un experimento.
x Exponer los hallazgos o diseño de una investigación.
x Constatar la validez de un procedimiento, etc.
x Describir procedimientos del problema.
2.4.4 LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Considerando que el contexto de circulación del GAE es de carácter académico y
pedagógico, es necesario tomar en cuenta, para la definición y caracterización de los
mismos, los objetivos de aprendizaje que moviliza cada género y que están en directa
relación con el macropropósito comunicativo y los participantes de la situación
comunicativa.
Para abordar el concepto de objetivo de aprendizaje es necesario revisar la
definición de este desde una perspectiva pedagógica. De esta forma, Dick y Carey (1996) lo
entienden como una descripción completa de algo que un/a aprendiz podrá hacer tras
finalizar un proceso de instrucción o enseñanza. Por su parte, Kennedy (2007) plantea que
87
el objetivo consiste generalmente en un enunciado específico en relación a lo que se va a
enseñar, es decir, señala una de las áreas específicas que el profesor pretende cubrir en un
bloque de enseñanza. De esta manera, los objetivos proveen información más específica
acerca de lo que se desea lograr enseñando en una determina actividad.
A la luz de estas definiciones podemos transferir el concepto de objetivo de
aprendizaje hacia un ámbito lingüístico y, de esta manera, utilizarlo como un criterio de
caracterización para el análisis de género, pues existe una estrecha relación entre el macro
propósito comunicativo del MGAE y el objetivo de aprendizaje que orienta la actividad
evaluativa. Sin duda, esta relación se sustenta en el contexto comunicativo en donde se
produce el MGAE y en la orientación de la tarea de escritura que es de carácter evaluativo.
En otras palabras, los géneros escritos por los estudiantes constituyen el producto de un
proceso de enseñanza y aprendizaje y, por lo mismo, es la concreción del objetivo
planteado por el profesor.
De esta forma, resulta necesario identificar una clasificación de objetivos de
aprendizaje que permita clasificar los GAE. Para ello, se revisó la taxonomía propuesta por
Bloom (1956) y que más tarde ha sido reformulada por diversos autores (Jonassen &
Tessmer, 1997; Anderson & Krathwohl, 2001; Mayer, 2002).
Una estrategia que podría afinar la definición y ordenación de los objetivos de
aprendizaje es el empleo combinado de la taxonomía de Bloom (1956) en su reformulación
(Anderson & Krathwohl, 2001; Mayer, 2002) con la taxonomía de resultados del
aprendizaje de Jonassen y Tessmer (1996), tal y como a continuación se explica.
Es así como Anderson y Krathwohl (2001) utiliza cuatro dimensiones de contenidos
del aprendizaje y seis procesos cognitivos. Las cuatro dimensiones de agrupación de los
contenidos son:
a.- Contenidos factuales: Se refiere a los dominios, las áreas de conocimiento, los temas y
los apartados temáticos que configuran el cuerpo de una disciplina o una ciencia. El
conocimiento factual abarca desde los datos y las relaciones más simples, la terminología, las
definiciones, las redes semánticas, etc., hasta estructuras más complejas. Dentro de esta
categoría se pueden incluir todos los resultados sobre el conocimiento declarativo a los que
alude la taxonomía de Jonassen y Tessmer (1996).
88
b.- Contenidos conceptuales: Implica el manejo de conceptos, principios, teorías,
clasificaciones y modelos. Este tipo de conocimiento incluye relaciones más complejas que
el conocimiento factual, sobre el contenido, los procesos, las causas y las condiciones, en un
determinado contexto.
c.- Contenidos sobre las formas de proceder: Se refiere a dos tipos, al conocimiento de
procesos, métodos, procedimientos o técnicas y a las destrezas de aplicación de principios,
fórmulas y reglas.
d.- Contenidos metacognitivos: Se trata del conocimiento y uso de los principales elementos
destinados al autocontrol y la autorregulación de los propios procesos cognitivos. Se
identifica con el empleo de estrategias y actitudes destinadas a la planificación, el desarrollo,
la regulación, la evaluación y la mejora de los procesos
Por su parte, los seis procesos cognitivos, ordenados de menor a mayor complejidad
son:
a.- Recuerdo: Dentro de este proceso cognitivo se distinguen dos subtipos:
Reconocimiento, identificación o localización en la memoria de unos determinados
elementos, por comparación con una información que se presenta como estímulo
Recuperación de una información memorizada, cuando se carece de información o de
indicios explícitos como claves para el reconocimiento.
b.- Comprensión: La correspondencia o conexión entre una información y un conocimiento
anterior del sujeto puede demostrarse mediante alguno de estos subtipos:
explicación descriptiva de objetos, razones, circunstancias, etc.,
interpretación del contenido de la información
comparación de unos elementos con otros
Clasificación o categorización de dicha información
Ilustración o ejemplificación
Resumen, abstracción o generalización de la información y
Extrapolación o inferencia a partir de los datos contenidos en la información.
89
c.- Aplicación: La utilización de conocimientos, técnicas o reglas se realiza mediante
cualquiera de estos dos subtipos:
la ejecución de los procedimientos definido para una operación conocida
la adecuación y adaptación de una solución en una situación novedosa, que exige,
previamente, algún tipo de análisis y comprensión.
d.- Análisis: Un análisis requiere el estudio y examen pormenorizado de los elementos
constituyentes y determinantes de un objeto o una información. Para realizar un análisis es
preciso lograr:
la diferenciación, selección, discriminación o enfoque de los contenidos
la organización, estructuración o integración de las partes en un todo coherente
la captación de los puntos de vista, valores, sesgos u otros elementos subyacentes.
e.- Evaluación: La elaboración de juicios, basados en criterios o estándares se realiza con
ayuda de estos dos subprocesos:
la detección de elementos o disconformidades que afectan a la consistencia interna de
la información a evaluar
el juicio o crítica, tomando como referencia un criterio externo.
f.- Proceso creador: Crear supone combinar elementos diversos para producir una entidad
nueva. Dentro de todo proceso creador se reconocen los siguientes subtipos:
la generación o invención de elementos, procesos y alternativas, en base a premisas o
hipótesis.
el diseño o planeamiento del objeto a crear.
la ejecución del proyecto en forma de un producto o resultado.
Considerando la descripción de las dimensiones y procesos cognitivos anteriormente
descritos fue posible identificar y describir los objetivos de aprendizaje presentes en los
GAE.
90
2.4.5 LA MODALIDAD
Este criterio es un aspecto que ha sido ampliamente discutido, pues su denominación
puede variar dependiendo de la corriente que la defina (Manghi, 2009). Por una parte, se
utiliza el concepto de modo (Kress & van Leeuwen, 1996, 2001; Bateman, 2009; Stein,
2009) para referirse al ³PRGRJUiILFRRYLVXDO´\GHO³PRGR YHUEDO´GHOOHQJXDMHRGHOWH[WR
En cambio, desde la Lingüística Sistémico Funcional, el término modo ha venido
empleándose preferentemente para referirse al canal de comunicación (e.g., escrito u oral) y,
como se comprende, no para referirse al tipo de sistema semiótico (e.g., verbal, gráfico,
matemático o tipográfico).
Siguiendo a Parodi (2010b OD ³PRGDOLGDG´ R ³VLVWHPD VHPLyWLFR´ HVWi FRQVWLWXLGR
por un conjunto o repertorio de signos de una misma naturaleza (e.g., verbal, gráfica,
matemática, etc.) que se articulan interrelacionadamente a partir de principios de
organización funcional, semántica o morfológica, propios de cada sistema. De esta manera,
un sistema semiótico contiene, al mismo tiempo, un grupo de unidades constitutivas y un
tipo de sintaxis que regula su organización. Estos sistemas también se caracterizan por una
ordenación específica de las unidades, que responde a una forma de conceptualizar y
significar, utilizando el espacio dentro del texto de forma particular.
De modo concreto, en el caso del texto escrito estático, estos sistemas se construyen
para servir a propósitos comunicativos según las necesidades de los escritores, dentro de un
contexto social y cultural determinado. En este sentido, estos sistemas o modalidades pueden
realizarse a través de diferentes medios de representación y pueden presentar relaciones
intersemióticas de diverso tipo (Stöckl, 2004; Matthiessen, 2007; Jewitt, 2009; Bednarek, &
Martin, 2010).
De esta forma, este criterio corresponde a los modos semióticos utilizados en los
géneros académico evaluativos y que permiten la construcción de una red conceptual del
texto, dándole sentido y pertinencia al mismo (Parodi, Venegas, Ibáñez & Gutiérrez, 2008).
Siguiendo estos planteamientos es posible distinguir dos tipos:
monomodal que apunta a la predominancia en el género de un sistema ya sea verbal o
no verbal.
multimodal donde se presenta en el género más de un sistema semiótico
91
Parodi (2010c) señala que estos modos se textualizan mediante cuatro sistemas
semióticos o modalidades que se complementan e interactúan sinérgicamente para construir
significados en un texto. Ellos son el sistema verbal, el sistema gráfico, el sistema
matemático, y el sistema tipográfico. El mismo autor plantea que es fundamental establecer
que, aunque se propone esta distinción cuatripartita, estos cuatro sistemas se articulan a
través de los géneros y las disciplinas, dando origen a múltiples artefactos en una
indeterminada cadena de posibilidades emergentes; todo ello con el fin de construir
complejos significados.
2.4.6 LOS MODOS DE ORGA NIZAC IÓN DISCURSIVA
Este criterio apunta a la forma cómo se organizan los enunciados a lo largo del texto,
permitiendo la secuenciación de los contenidos mediante formas predominantes que
determinan al género, pudiendo ser, entre otras, descriptivas, narrativas o argumentativas.
De acuerdo a
la literatura especializada consultada (Parodi, Ibáñez, Venegas &
González, 2010; Parodi, Ibáñez, Venegas & Gutiérrez, 2008; Charaudeau, 1992; Adam,
1992), los modos de organización discursiva responden a tipos relativamente estables de
combinación de enunciados, a través de los cuales es posible identificar una estructura
genérica y jerárquica. A continuación se describen tres modos:
Modo Descriptivo: permite caracterizar objetos, personas, situaciones o procesos a
partir de sus cualidades o circunstancias temporales y espaciales. La descripción es
un modo de organización del contenido de un texto que está constituido por tres
actividades en relación con la realidad: nombrar la realidad, situarla en el espacio y
en el tiempo, y calificarla. Esto permite, por ejemplo, construir lista de cotejos,
definiciones, etc. (Adam, 1992; Charaudeau, 1992). Los elementos discursivolingüísticos más característicos son la abundancia de léxico nominal (sustantivos y
adjetivos), aposiciones, oraciones adjetivas, deícticos de espacio y tiempo y
ordenadores del discurso, entre otros.
Modo Narrativo: permite disponer las acciones y los acontecimientos en un orden
92
temporal, dando unidad y orientando las acciones hacia un fin. Esta posee cinco
constituyentes básico: unidad temática, temporalidad, transformación de estados,
unidad de acción y causalidad (Adam, 1992). Algunos elementos morfosintácticos y
discursivos típicos son: tiempos verbales en pasado, conectores y marcadores
temporales, causales y consecutivos, progresión lineal y de tema constante, entre
otros.
Modo Argumentativo: permite disponer la información en un orden lógico,
demostrativo o persuasivo (Adam, 1992; Lo Cascio, 1998; Calsamiglia & Tusón,
2002). Los recursos lingüísticos utilizados frecuentemente son la deixis, la
modalización oracional, conectores argumentativos, entre otros.
Modo Explicativo: parte del supuesto de que existe información previa que fue
consultada, ya sea como un conjunto de datos sobre un tema, obtenidos mediante la
experiencia o por vía de la reflexión, en cuyo caso los datos están organizados dentro
de un sistema y adquiridos de forma directa o indirecta, por lo tanto, la explicación
consiste en hacer saber, hace comprender y aclarar un tema. Este tipo de modalidad
está orientado a proporcionar información y para ello se vale de herramientas
lingüísticas con valor referencial como es el uso de tiempos verbales en presente
indicativo; uso de modalizadores que refuerzan una aserción, entre otros (Adam,
1992; Calsamiglia & Tusón, 2002).
A partir de los criterios anteriormente descritos se define y caracteriza cada uno de los
géneros que constituyen el Macrogénero Académico Evaluativo, pues a partir de la
conjugación de estos y su operacionalización en variables más específicas es posible que
emerja cada GAE en particular. Este conjunto abarca, entre otros, aspectos que dicen
relación con el contexto de circulación, la relación entre los participantes, el macropropósito
comunicativo, los objetivos de aprendizaje, la modalidad y los modos de organización
discursiva.
El Contexto de Circulación funciona como un criterio que delimita las condiciones
en que se produce la tarea de escritura y que, por lo tanto, orienta las decisiones discursivas
93
de los escritores y lectores. Así, la Comunidad de Postgrado es la variable que define la
situación retórica del género en cuestión.
En cuanto a la Relación entre Participantes esta se desprende directamente de la
variable anterior, pues en una comunidad de postgrado, entendida también como una
comunidad de aprendizaje, la interacción entre profesor (lector experto) y estudiante
(escritor semilego) genera un tipo de negociación epistémica, dado que el Macropropósito
Comunicativo es evaluar el dominio de conocimiento y habilidades disciplinares que logre
alcanzar el estudiante. Asimismo, los Objetivos de Aprendizaje, se constituyen como una
categoría rectora para la identificación de los GAE, puesto que es posible identificar
diferencias entre ellos según los resultados de aprendizaje que espere el profesor y que
determinará las opciones retórico-discursivas de los estudiantes.
Por su parte, la categoría que hace referencia a la Modalidad permite la
identificación y clasificación de los géneros según los sistemas semióticos que son
utilizados para ampliar el potencial de significado de este, pudiendo encontrar géneros
monomodales y multimodales. Finalmente, los Modos de Organización Discursiva,
permiten caracterizar la forma cómo se construyen las secuencias enunciativas en los
géneros académicos evaluativos, las que a su vez están en directa relación con los objetivos
de aprendizaje que se plantean.
2.5 MÉTODO DE ANÁLIS IS P ARA EL ESTUDIO DEL GÉNERO:
ANÁLIS IS DE MOVIDAS RETÓRICAS
Para llevar a cabo una interpretación estructural de un género textual es necesario poner
de relieve los aspectos cognitivos de la organización del lenguaje. Según esta afirmación
%DWKLD SODQWHDTXH ³LQRUGHUWRUHDOL]HDSDUWLFXODUFRPPXQLFDWLYHLQWHQWLRQDW
the level of a move, an inGLYLGXDOZULWHUPD\XVHGLIIHUHQWUKHWRULFDOVWUDWHJLHV´ El autor
distingue los dos elementos retóricos considerando que los elementos son como
³GLVFULPLQDWLYH HOHPHQWV RI JHQHULF VWUXFWXUH´ \ ODV HVWUDWHJLDV FRPR ³QRQ-discriminative
options within the allowable contributions available to an author for creative or innovative
JHQUHFRQVWUXFWLRQ´ A partir de estas concepciones se ha desarrollado un método
de análisis para la estructura retórica de los géneros que busca determinar la organización
94
macroestructural de un texto por medio de la segmentación de este en movidas o
movimientos
De esta manera, para Duszak (1994) un movimiento será definido como un evento
comunicativo que el autor quiere llevar a cabo. En otras palabras, si un género está
compuesto por una serie de eventos comunicativos, una movida se puede considerar como
una unidad del género textual y un paso
es la unidad inmediatamente inferior a la
movida. Además las movidas tienen a intenciones comunicativas y cada una tiene un
propósito el que intenta contribuir al desarrollo de la idea general de un texto. En otras
palabras, en un género textual los movimientos retóricos no solo son manifestaciones de
una serie de intenciones comunicativas, sino también medios por los cuales se construye la
lógica textual.
Este tipo de estudio ha sido implementado por Swales (1981, 1990, 2004)
para
describir las diversas secciones del artículo de investigación científica, para lo cual el texto
escrito es segmentado en enunciados, los que a su vez están determinados por un propósito
comunicativo particular que en su conjunto permite relevar el macropropósito comunicativo
del género.
Siguiendo esta lógica de análisis, nos encontramos con una unidad de análisis que es la
movida retórica y que permite la identificación de ciertos patrones de organización
discursiva de los textos, dando cuenta de la forma cómo una determinada comunidad
organiza, construye y divulga información al interior de ella. De esta manera, es posible
afirmar que el análisis de las movidas de un género busca determinar los propósitos
comunicativos de un texto por medio de la segmentación del mismo.. Precisamente la
forma cómo las movidas se organizan y distribuyen a lo largo del texto es lo que le entrega
al género su propiedad y lo distingue de otros. Esta organización global es controlada por
los propósitos comunicativos subyacentes, los que se van articulando progresivamente en
un todo que adopta diversas formas lingüísticas.
95
2.6 COMENTAR IOS DE CIERRE
Como ya hemos señalado a lo largo de este capítulo, consideramos que es
importante definir y caracterizar los géneros, particularmente, los géneros académicos, pues
consideramos que abordar el estudio del discurso escrito desde esta concepción nos permite
conocer de manera integral la forma cómo los sujetos y las comunidades a las que
pertenecen se organizan y validan ciertos mecanismos de comunicación, constituyéndose
así en un principio de organización discursiva. No obstante, creemos que la principal
fortaleza de este concepto es que se ha convertido en una unidad de trabajo con la cual es
posible construir programas de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito de la escritura
como de la comprensión textual. Un ejemplo de ello es la perspectiva de aprender a partir
de los textos, desde donde arranca, entre otros aportes, la noción de macrogénero.
Sin duda la definición y caracterización del MGAE es otra contribución, dentro de
los estudios del discurso, que permite identificar y describir una instancia de uso de la
lengua con un valor altamente didáctico-pedagógico cuyo alcance va desde los contextos
escolares hasta los estudios de postgrado, constituyéndose, de esta forma, las comunidades
de aprendizaje.
Considerando esta aproximación es posible hablar de competencia genérica o de
géneros la cual no solo incluye la competencia lingüística (dominio de la lengua) y
comunicativa (habilidad para usar el conocimiento textual, contextual y pragmático) sino
más allá, la habilidad para interpretar y crear textos apropiados según las condiciones
particulares del género requerido. Esta competencia genérica no es la simple habilidad para
producir una forma discursiva, es más bien la habilidad para comprender qué sucede en las
interacciones reales y usar esta comprensión para participar activamente de prácticas
comunicativas que se generan en las comunidades discursivas.
96
CAPITULO 3
EL DISCURSO ESPECIALIZADO
97
INTRODUCC IÓN
En este capítulo revisaremos las principales aproximaciones teóricas y metodológicas
que se han desarrollado en torno al Discurso Especializado, particularmente, en lo referido
al Discurso Académico, ámbito en el que se enfoca esta investigación. Para ello, en primer
lugar, discutiremos el concepto y las características del Discurso Especializado y,
posteriormente, revisaremos las principales características del Discurso Científico, el
Discurso Académico y el Discurso Pedagógico, pues estos convergen en la constitución del
Macrogénero Académico Evaluativo.
3.1 HACIA UNA CARACTER IZACIÓN D EL DISCURSO
ESPECIALIZADO
Al emprender el estudio del discurso especializado es necesario considerar tres
aspectos fundamentales que nos permitirán comprender el funcionamiento de los textos en
sus ámbitos disciplinares y las tendencias que abordan las actuales investigaciones en torno
a este tema.
El primer aspecto que debemos considerar guarda relación con la delimitación del
objeto de estudio, ya que esclarecer este aspecto permite a los investigadores focalizar el
análisis desde enfoques y teorías previamente definidas. No obstante, los estudios en este
ámbito disciplinar no han llegado a consensuar, definitivamente, una única denominación
para referirse al tema en cuestión. Conceptos tales como: lenguaje especializado, lenguajes
para propósitos específicos, textos especializados, lenguajes de especialidad, discurso
especial, etc. (López, 2002; Cabré, 1993, 2002; Ciapuscio, 2003; Mogollón, 2003; Parodi,
2004) son solo algunos de los términos acuñados y que manifiestan la coexistencia de
diversos supuestos teóricos y aproximaciones divergentes respecto del objeto de estudio. A
la luz de esta discusión, cabe preguntarse por la dicotomía texto/discurso y analizar cuál de
estos conceptos da cuenta en forma más acabada de la problemática en torno a los estudios
especializados.
98
Por un lado, Ciapuscio (2003) se refiere al texto especializado como un producto
que manifiesta un proceso de producción de conocimiento, derivando esta concepción
desde una línea de investigación que concibe a los textos como recursos primordiales de
constitución de conocimientos y que pueden dar cuenta de características específicas más
globales propias de una sociedad o comunidad particular en la que estos son constituidos y
empleados. Los textos especializados son así objetos lingüísticos-comunicativos de carácter
complejo que cristalizan diversos sistemas de conocimiento y, por lo tanto, pasan a ser
productos de salida que pueden ser analizados en distintos niveles: funcional, situacional,
semántico, léxico y gramatical. Al respecto, la autora señala:
³/RVDQiOLVLVTXHSUHVHQWRHQORVVLJXLHQWHVFDStWXORVHVWXGLDQORVWH[WRVGHVGHOD
perspectiva de productos (como outputs) de procesos de producción y se limitan a
un subconjunto del universo textual: los textos de especialidad. Por lo expuesto
hasta aquí puede afirmarse que la definición de texto de especialidad está sujeta a la
concepción del objeto texto y que esa definición variará de acuerdo con el
SDUDGLJPD\ORVLQWHUHVHVGHODLQYHVWLJDFLyQ´ &LDSXVFLR
De esta forma, el estudio de los textos de especialidad involucra una descripción y
caracterización del objeto en toda su complejidad (todos sus niveles o dimensiones), pero
VLQ GXGD DTXHOODV GLPHQVLRQHV ³H[WHUQDV´ IXQFLRQDOLGDG WHPDWLFLGDG \ VLWXDFLRQDOLGDG
tienen un correlato en rasgos lingüísticos los que deben ser estudiados a partir de una
concepción amplia y comprensiva del
objeto texto. A partir de estas delimitaciones
conceptuales es posible identificar una definición de los textos especializados como:
³>«@ SURGXFWRV predominantemente verbales de registros comunicativos
específicos, registros que son definidos por los usuarios de los textos, las finalidades
y las temáticas. Los textos de especialidad se refieren a temáticas propias de un
dominio de la especialidad y responden a convenciones y tradiciones retóricas
específicas. Los factores funcionales, situacionales y temáticos tienen su correlato
HQ HO QLYHO GH OD IRUPD OLQJtVWLFD WDQWR HQ OD VLQWD[LV FRPR HQ HO Op[LFR´
(Ciapuscio, 2003:30)
En otro ámbito, Parodi (2003, 2005a, 2006) legitima la noción de discurso
especializado, ya que considera que éste tiene un carácter más genérico y globalizado que
99
permitiría abordar de forma más acabada lo multifacético de este tipo de textos. De esta
manera Parodi (2005a, 2005b, 2006, 2007) DFXxD OD GHQRPLQDFLyQ GH ³GLVFXUVR
HVSHFLDOL]DGR´FRQVLGHUDQGRTXHHVWHWpUPLQRFDSWDFRQPD\RUSUHFLVLyQ\H[KDXVWLYLGDG
la amplia heterogeneidad de textos que circulan en diversos ámbitos comunicacionales que
va desde lo más propiamente científico hasta aquellos textos de carácter didáctico
divulgativo. Es decir, el espectro de producción y difusión de los textos especializados se
abre hacía una multiplicidad de usos y funciones.
Esta concepción de discurso
especializado se relaciona con el supuesto de que cada comunidad discursiva (Swales,
1990) genera un tipo de material escrito que representa de forma particular el modo como
se comunican los integrantes al interior de ella. Además, estos escritos permiten la
transmisión, validación y aprendizaje de los conocimientos que serán traspasados de
generación en generación a los miembros de cada comunidad.
La noción de discurso especializado atiende a una óptica más integradora y menos
restringida a lo exclusivamente lingüístico, ya que sitúa los estudios especializados a nivel
del discurso. Esto permite entender los textos como inmersos en una actividad
comunicativa más compleja: la enunciación. Es en ella en donde hablante/oyente
intercambian propósitos y saberes, considerando no solo
los rasgos lingüísticos que
presentan los texto, sino que también, la recepción de estos por parte de lectores expertos o
legos. Esta dimensión conceptual considera que la estructura del discurso está determinada
por las condiciones reales en las que el discurso se realiza: esto es la situación social
inmediata, las características del hablante y oyente.
Dadas estas condiciones, es posible entender el discurso especializado como:
³>«@ XQ FRQMXQWR GH WH[WRV TXH VH GLVWLQJXHQ \ VH DJUXSDQ HQ WRUQR D WHPiWLFDV
específicas no cotidianas, en los cuales se exige experiencia previa disciplinar de
sus participantes (formación especializada dentro de un dominio conceptual
particular de la ciencia y de la tecnología) y que se identifican por compartir una coocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos prototípicos que revelan determinadas
funciones comunicativas. Estos textos, además de exhibir rasgos lingüísticos y
comunicativos característicos, circulan en contextos situacionales particulares. Todo
ello implica que sus múltiples rasgos se articulan en singulares sistemas semióticos
FRPSOHMRV\QRGHPDQHUDDLVODGDQLVLPSOH´(Parodi, 2005a: 43)
100
Esta definición de discurso especializado no es muy distinta de la que señala
Ciapuscio (2003) con respecto a los textos de especialidad, sin embargo, en esta última
perspectiva es posible vislumbrar factores de carácter psicosociodiscursivos (Venegas,
2005) que permiten comprender las múltiples relaciones entre el discurso (como actividad
psicosocial del lenguaje y como actividad potencial de conocimiento) y el texto (como
producto lingüístico materializado de los discursos).
La concepción de discurso especializado es mucho más rica teóricamente, ya que no
solo considera al texto como producto lingüístico, sino que también el contexto de
producción en que este se construye. Desde el punto de vista metodológico, se privilegia,
por ejemplo, el análisis del texto y la co-ocurrencia de rasgos léxicos-gramaticales que dan
cuenta de la mayor o menor especialidad temática que presenta el discurso especializado,
planteando así problemáticas de investigación que pueden dar cuenta de la complejidad en
la comprensión y producción de textos que este tipo de discurso genera.
Un segundo aspecto que se debe considerar para la caracterización del discurso
especializado es la idea de un continuum de discursos especializados (Ciapuscio, 2003;
Parodi, 2005a). Esta idea grafica la circulación de los textos en diversos grados de
especialización, es decir, que existe una heterogeneidad de características que clasifican un
texto como más altamente especializado (dirigidos exclusivamente a los especialistas) o
bien, como didácticos-divulgativos (enfocados a lectores legos o al público en general). Al
respecto Parodi (2005a: 23) plantea:
³(VWH DVSHFto [el continuum] tiene que ver definitivamente con la intención o
propósito del hablante/escritor y el nivel de especialización de la audiencia a la que
intenta dirigir su texto. Es por tanto el hablante/escritor quien elige y significa.
Estos grados de especialización se materializan en diversos niveles de la
comunicación especializada e imponen- entre otros- estructuras lingüísticas y
WHUPLQRORJtDGLIHUHQFLDGD´
La Figura 6 tomada de Parodi (2005a) grafica esta heterogeneidad de textos
organizados en un continuum de grados de especialización.
101
×
M,lñ
Figura 6. Gradiente diversificada de textos de especialidad tomada de Parodi (2005a: 23)
Sin duda esta noción de continuum da cuenta del ámbito discursivo en el que los
textos se movilizan y, por consiguiente, permite el estudio de un amplio espectro de
géneros textuales que se congregan en determinados campos disciplinares. De esta manera,
los textos se distribuyen de manera progresiva en un continuo con un extremo altamente
especializado y otro más divulgativo y general. Por supuesto, los límites entre las
ubicaciones dentro del continuum no son discretos, sino difusos, puesto que cada texto
corresponde a una manifestación particular y compleja, que no puede ser clasificada de
manera estricta.
A partir del continuum de textos, Parodi (2007) adopta el principio de la gradiente
diversificada de especialización -utilizado en la propuesta inicial para distinguir entre clases
de texto- para distinguir una serie de subtipos de discurso especializado, los cuales se
operacionalizan a partir de la agrupación de conjuntos de textos y, en definitiva, de clases
de textos que poseen ciertas características comunes.
Finalmente, un tercer aspecto que caracteriza los estudios en torno al discurso
especializado guarda relación con la presencia prototípica de ciertos rasgos que dan cuenta
del grado de especialidad (Halliday, 1993; Gotti, 2003; Parodi, 2005a) y al mismo tiempo
del campo disciplinar al cual pertenecen los textos. Al respecto, Parodi (2005a: 25) señala:
³8QD FXHVWLyQ UHOHYDQWH HV WHQHU SUHVHQWH TXH SDUD FRQVLGHUDU XQ WH[WR FRPR
especializado siempre deben concurrir un conjunto de variables; no basta con una
GHILQLFLyQRSHUDFLRQDOGHVGHXQDVRODHVIHUD´
102
Entonces, para que un texto sea categorizado como especializado debe presentar
en su estructura lingüística ciertos rasgos formales que se constituyen como indicadores
importantes del ámbito disciplinar del cual dan cuenta. En palabras de Halliday (1993), el
WH[WRSUHVHQWDFLHUWRV³VtQWRPDV´R³VtQGURPHV´TXHORKDFHQSHUWHQHFHUDXQGHWHUPLQDGR
tipo de registro determinado:
³&XDOTXLHU YDULHGDG GHO OHQJXDMH VHD IXQFLRQDO R GLDOHFWDO RFXSD XQ espacio
extendido, una región cuyos límites son difusos, dentro de los cuales puede existir
una variación considerable. Pero puede ser reconocida y definida por ciertos
síndromes, patrones de co-ocurrencia entre rasgos en uno u otro nivel lingüístico ±
típicamente rasgos de la expresión en el caso de un dialecto y rasgos de contenido
en el caso de una variedad funcional del registro. Estos síndromes son los que hacen
SRVLEOH KDEODU GH XQ ³OHQJXDMH GH OD FLHQFLD´ +DOOLGD\
De esta manera, al reconocer la co-ocurrencia sistemática de rasgos como una
característica y una condición fundamental del discurso especializado, Parodi (2005a)
distingue las siguientes propiedades:
x
Rasgos lingüísticos específicos de una variedad de lengua natural que co-ocurren
sistemática y particularmente en determinados textos.
x
Rasgos constitutivos que van más allá de lo meramente léxico-sintáctico: se incorpora
la semántica, la pragmática y todos los rasgos comunicativos del español como un
sistema semiótico complejo.
x
Distinción de funciones comunicativas predominantes, específicamente distintas e
idiosincrásicas, que se actualizan dentro de la misma lengua particular a través de
organizaciones lingüísticas y no lingüísticas concurrentes sistemáticamente: por
ejemplo, la referencialidad.
x
Temáticas abordadas y léxico empleado (para construir significados exactos) de
carácter restrictivo y propio de dominios cerrados y acotados (monorrefencialidad,
precisión); lejano a lo más típicamente cotidiano.
x
Coexistencia de una diversidad de tipos de textos que exhiben grados variados de
especialidad, constituyendo un continuum en el que se incorporan textos de mayor
especialización hasta algunos de mera divulgación.
x
103
Contextos de uso de circulación de los textos muy particulares, es decir, el
SUHVHQWDQ FLHUWDV FRQGLFLRQHV VLWXDFLRQDOHV H[FOXVLYDV SDUD OD HODERUDFLyQ GH ³HVH´
texto.
x
Exigencia de conocimientos previos compartidos en áreas del conocimiento disciplinar,
dado que se transmite un saber altamente específico
x
Predominio de organizaciones discursivas o retóricas, tales como clasificación,
definición, listado.
En consecuencia, pesquisar la co-ocurrencia de rasgos léxico-gramaticales y de
estructuras lingüístico-textuales se torna una tarea imprescindible si se quiere describir y
analizar el discurso especializado para caracterizar un registro de la lengua en su contexto
de uso real. Para ello surge la necesidad de constituir corpus textuales que permitan la
búsqueda de estos rasgos en un conjunto de textos, de manera tal, que sea posible afirmar
con pertinencia y cierta precisión la presencia de determinados rasgos de acuerdo al tipo de
disciplina y al contexto de uso en que se producen y circulan los textos especializados.
3.1.1 IMPORTANC IA DEL CORPUS PARA EL ESTUD IO DEL DISCURSO
ESPECIALIZADO.
Como se planteaba en el apartado anterior, el análisis del discurso especializado se ve
enriquecido cuando se estudian los rasgos lingüísticos y/o retóricos en un conjunto de textos,
es decir, un corpus. Para poder definir un corpus como especializado es necesario atender a
las condiciones comunicativas en las que se generan los textos que lo constituyen. Cabré
(1993) postula una serie de factores pragmáticos que establecen la diferencian entre un
discurso de la lengua general y uno especializado. Estas características hacen referencia a la
función básica que se proponen, la temática que tratan, los usuarios, las situaciones
comunicativas y los diferentes tipos de discursos en los que aparecen. Este giro ha supuesto
también un mayor interés en el desarrollo de modelos de comunicación que den cuenta del
proceso de intercambio del discurso especializado con el fin de poder tipificarlo (Cabré,
1993)
104
El modelo de comunicación especializada propuesto por Sager (1990) supone la
existencia de al menos dos especialistas de la misma disciplina, ambos involucrados en una
situación particular en la que el emisor (escritor u orador) posee la motivación de transmitir
a su receptor (lector o interlocutor) un mensaje lingüístico, con una temática de su
elección. La motivación del emisor surge de la necesidad o el deseo de modificar de algún
modo el conocimiento del receptor por medio de la transmisión de información. Las
modificaciones que el emisor espera causar en el conocimiento del receptor pueden estar
orientadas a causar una respuesta particular por parte de este último (aprobación, rechazo,
cambio de opinión, etc.). Ambas características (el efecto que el emisor desea causar en su
receptor y las expectativas que posee sobre su respuesta) son las que, en gran medida, dan
forma a la información contenida en el mensaje que se intercambia, ya que de ellas
dependerá la elección del tipo de texto producido y la forma en que se codifica
(descriptivo, argumentativo, directivo, evaluativo, divulgativo, etc.).
En este sentido, una tipología, tanto de las situaciones comunicativas, como del
discurso especializado que se produce en esas situaciones, nos parece de vital importancia
para el entendimiento de la dimensión comunicativa de un corpus de textos escritos
especializados. El concepto de especialidad referido a los textos debe entenderse al menos
en un triple sentido (Cabré 1993):
x
especialización por la temática que tratan.
x
especialización por las circunstancias de comunicación en que se producen.
x
especialización por el objetivo que persiguen.
Según estos tres criterios, el grado de especialización de los textos depende de la
materia que tratan (física, química, biología, etc.), de la situación comunicativa en la que
(y para la que) se crean (entrevistas periodísticas, emisión de noticias, conferencias
científicas, actas de presentación, etc.) y en tercer lugar, depende también del modo de
organización discursiva (ya sea narrativa, descriptiva, argumentativa, etc.).
El grado de especialización de los textos (y por ende, de las situaciones
comunicativas en las que estos textos se producen) está en relación directa con el tipo y la
105
cantidad de terminología que en ellos aparecen. Tanto es así que, como indica Pearson
(1998), los términos serán usados con un mayor o menor grado de especificidad
dependiendo del grado de especialización del texto y los autores ofrecerán más o menos
información sobre los términos y su significado dependiendo del conocimiento
especializado que suponen a sus lectores -y, por supuesto, del suyo propio. Siguiendo estos
planteamientos es posible identificar los siguientes tipos de relaciones entre los
participantes:
1.
Comunicación entre especialistas: se suele usar un vocabulario altamente
especializado y en la que los términos se usan de forma precisa y de acuerdo con un
significado muy concreto, conocido y compartido por los participantes. No es
frecuente encontrar explicaciones sobre el significado de los términos en este tipo
de textos, a no ser que el especialista esté redefiniendo un concepto existente o
acuñando un término nuevo.
2.
Comunicación especialista-iniciado: en ocasiones, los expertos dirigen su
mensaje a personas que poseen un conocimiento inferior al suyo sobre el área de
especialidad. En el lenguaje bio-médico, por ejemplo, puede ser el caso de los
estudiantes de tercer ciclo o un médico especialista dirigiéndose a otro de medicina
general o un ayudante técnico sanitario.
3.
Comunicación entre (semi-)especialista y lego: es el caso de, por ejemplo,
algunas revistas de divulgación científica o las secciones de temática especializada
de algunas publicaciones (secciones dedicadas a la medicina general, psicología,
sexología o consultoría jurídica). En este tipo de textos no se presupone ningún
conocimiento especializado por parte de los lectores, por lo que la densidad de
términos especializados suele ser bastante baja y, cuando se usan, suele explicarse
su significado de forma accesible y, en ocasiones, imprecisa.
4.
Comunicación profesor-alumno: en este caso, al igual que en el primer y
segundo caso, la terminología se usa de forma precisa y rigurosa. Lo que diferencia
a este tipo de comunicación de los otros dos es el carácter eminentemente
pedagógico que posee este tipo de textos. A la audiencia a la que se dirige el
especialista se le supone bajo conocimiento del área de especialidad. Se espera, sin
embargo, que a través de la lectura de los textos adquieran éste conocimiento y,
para ello, es necesario que aprendan de forma precisa lo que los términos significan
106
en su área de especialidad y las circunstancias en las que son usados.
Aparecerán, por tanto, muchas más definiciones y explicaciones sobre el
significado de los términos que en las otras tres situaciones comunicativas.
Esta clasificación permite orientar la constitución de un corpus de especialidad a
partir de la situación comunicativa en la que los textos se generan y circulan. Las
características propuestas por Cabré (1993, 2007) fueron orientadoras respecto de la
definición de la situación comunicativa donde se producen los textos que son parte del
corpus de esta investigación, pues en ella se identifica la comunicación profesor-alumno,
siendo el macrogénero académico evaluativo un instrumento de recontextualización
pedagógica que media esta relación.
En cuanto al corpus de esta investigación, el foco está puesto en los textos que
escriben los estudiantes de postgrado, quienes deben demostrar dominio no solo
terminológico, sino también, retórico respecto del género que permite el intercambio de
conocimiento al interior de la comunidad de postgrado. Asimismo, la comunidad de
postgrado es más bien heterogénea, en cuanto a las características de sus participantes,
sobre todo de los estudiantes, ya que si bien estos presenta un dominio menor de los temas
disciplinares no se les puede clasificar como legos exclusivamente, pues en su mayoría
poseen cierto grado de conocimiento o experticia de los temas abordados, entonces más
bien estamos frente a una situación comunicativa de especialista-iniciado.
3.2 EL DISCURSO CIENTÍFICO
Una de las aproximaciones para la caracterización del discurso de la ciencia y la
tecnología la hace Widdowson (1979) quien establece que es importante esclarecer la
distinción entre texto y discurso, pues está será determinante para caracterizarlo. Es así
como el autor señala que para analizar el lenguaje científico hay que considerarlo desde dos
perspectivas: primero, como una ejemplificación del sistema de la lengua con especial
incidencia en ciertas estructuras lingüísticas y el vocabulario, lo cual nos lleva a
caracterizar dicho lenguaje como un texto científico y, segundo, como un ejemplo del
lenguaje utilizado para comunicar (uso interactivo) y no solo como una ejemplificación de
la lengua. Esto permite caracterizar un manual técnico como una descripción o como un
107
conjunto de instrucciones y en ambos casos nos referimos a la función comunicativa del
lenguaje como discurso científico.
Bajo esta propuesta, el inglés científico (relacionado con una determinada
disciplina) se describe formalmente como un tipo de texto con un registro particular, desde
el punto de vista de sus propiedades lingüísticas, y como la presentación de un tipo de
discurso definido según su función y que es distinto de otros de uso general.
En opinión de Widdowson (1979) los conceptos y las investigaciones científicas
constituyen un sistema cultural secundario que es independiente de los sistemas culturales
primarios de las distintas sociedades:
³VFLHQWLILF GLVFRXUVH LV D XQLYHUVDO PRGH RI FRPPXQLFDWLQJ RU XQLYHUsal rhetoric,
which is realized by scientific text in different languages by the process of
WH[WXDOL]DWLRQ´(Widdowson, 1979:52)
Siguiendo a Widdowson (1979), se pueden identificar tres enfoques de descripción
del lenguaje científico: el primero se centra en el texto, el segundo en la textualización y el
tercero en el discurso.
1) Centrado en el texto: en este caso, Halliday, McIntosh y Strevenes (1964) basan
sus estudios en el texto y señalan que la lengua varía según los usuarios que la hablan y
según los fines que se persiguen con ella. Las variaciones son de dos tipos: las que se
asocian a distintos usuarios (dialectos) y las asociadas a los diferentes usos de esa lengua
(registros). El inglés científico y sus subtipos estarían representados como diferentes
registros de las variedades del inglés. Este enfoque describe el discurso científico como una
tipología de textos. Esta aproximación textual no establece ningún tipo de relación retórica
entre las variaciones que se dan en una lengua o en diversas lenguas. Por ejemplo, el
lenguaje de la instrucción científica es distinto del lenguaje de la exposición científica en la
forma en que se manifiestan las propiedades lingüísticas y ambos lenguajes son
considerados incluso registros distintos.
2) Centrado en la textualización: consiste en mostrar las funciones que expresa el
sistema de la lengua. Mientras que el método anterior analiza el texto a nivel cuantitativo,
este método es cualitativo y muestra los elementos lingüísticos en cuanto elementos
comunicativos del discurso. El análisis de los elementos lingüísticos examina cómo se
108
textualiza en inglés una función retórica del discurso científico y concluye que ciertos
elementos lingüísticos del inglés adquieren valores restrictivos en la retórica del discurso
científico.
3) Centrado en el discurso: consiste en describir el lenguaje científico como
discurso y estudia los actos de habla retóricos (descripciones, ejemplificaciones,
generalizaciones, etc.) y la forma en que éstos constituyen fragmentos coherentes de
discurso. Destacan las características universales del discurso científico, que se textualiza
de forma diversa en las distintas lenguas.
Una descripción retórica de la ciencia no consiste solo en la especificación de actos
como ejemplificar, describir, generalizar, etc., sino que trata de la organización de
fragmentos discursivos que se atienen a una metodología científica de exposición. Se
respeta, por ejemplo, un determinado formato para describir fenómenos experimentales y se
combinan actos retóricos como, por ejemplo, el establecimiento de hipótesis, la descripción
del procedimiento, el informe de los hallazgos, el resumen, etc. La exposición científica se
estructura siguiendo ciertos modelos de organización retórica e impone una conformidad a
los miembros de la comunidad científica sin importar qué lengua se esté empleando.
Otro autor que aborda el estudio del discurso científico es Trimble (1985) quien
señala que los diversos tipos de discurso científico responden a fines claramente
diferenciados: el discurso científico utilizado con fines académicos y el discurso científico
con fines ocupacionales.
En opinión de Trimble (1985) el concepto de discurso engloba el término retórica,
el cual se refiere no solo a la organización de la información, sino al contenido de la misma.
Esta perspectiva apunta al modo comunicativo del discurso científico, entendiendo la
organización como.
1. La secuenciación de las unidades de información en un fragmento de discurso
escrito.
2. La expresión de los tipos de relaciones que existen entre estas unidades; la retórica
del discurso científico no trata unidades de información aisladas, sino grandes
unidades discursivas en las que se encuentran estas unidades de información.
109
Es así como Trimble (1985) propone cuatro niveles en que se desarrolla el proceso
retórico científico:
x Nivel A, que presenta la finalidad de todo el discurso y suele encontrarse en la
sección de la introducción.
x Nivel B, que lo forman las unidades discursivas que constituyen el discurso
completo. Este nivel queda explícitamente marcado por los títulos y los subtítulos
de los escritos científicos y técnicos.
x Nivel C, que lo componen las funciones retóricas específicas que se utilizan con
mayor frecuencia en el discurso científico: la descripción, la definición, la
clasificación, las instrucciones y las relaciones verbales-visuales que se dan entre
una ayuda visual y el texto que le acompaña. Las funciones retóricas son elementos
fundamentales en la organización de las información en el discurso científico y
presentan características léxicas y gramaticales.
x Nivel D, que queda reflejado por la elección del escritor de una o varias de las
técnicas retóricas, esto es, los elementos o nexos de cohesión que unen las unidades
de información en el discurso científico.
Cada uno de estos niveles da cuenta de las distintas dimensiones de un texto
científico en cuanto a su organización retórica-discursiva. Sin duda la propuesta de Trimble
(1985) se acerca a la actual descripción de análisis de movidas retóricas; no obstante, en
esta perspectiva la identificación de los propósitos comunicativos de los diversos
segmentos textuales cobra una alta relevancia, pues ellos determinan la configuración
global del texto.
Otra investigadora que caracteriza el discurso científico en español es Mogollón
(2003), quien identifica 7 rasgos particulares:
a. Transmite conocimientos especiales: este rasgo se relaciona con la temática
tratada, trasmitiendo conocimientos adquiridos sobre el mundo objetivo, se
hace referencia a un objeto, a una realidad que está fuera del sujeto que conoce.
Usualmente, se aborda un único tema, en donde
referencial y la denotación.
predomina la función
110
b. Es
fundamentalmente
puesto
escrito:
que
es
manifestación
de
conocimientos especializados, las prácticas de comunicación en la ciencia
tienen su canal natural en el discurso escrito. Éste permite la posibilidad de
transmisión que necesita la ciencia para su progreso, además de que es el más
adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo, pues,
además permitiría un discurrir más riguroso, lógico, planificado y objetivo.
c. Usa sistemas de representación no verbales: Tanto en la práctica oral como en
la escrita del discurso científico, se insertan otros códigos además del verbal;
encontramos sistemas de representación del pensamiento como fórmulas
químicas,
ecuaciones
físicas,
recreaciones
virtuales,
representaciones
matemáticas, símbolos. Además, se presentan disposiciones iconográficas de
información, tales como gráficos, tablas, figuras, esquemas. Entonces el texto
científico es multisemiótico (Parodi, 2010c) compuesto por diverso artefactos
multisemióticos.
d. Expresa racionalidad: El conocimiento es de fundamentación lógica. Se
plantea un problema, se formulan hipótesis, se experimenta, y se alcanza una
conclusión cercana a la Verdad. La racionalidad dirige, pues, el método
científico. De tal forma, se cuantifica, se generaliza y se ordena y clasifican
datos lógicamente. De allí que en el discurso científico las oraciones
predominantes sean las declarativas.
e. Busca precisión, concisión y claridad: se centra en la descripción del objeto de
referencia y busca el conocimiento de lo verdadero, se hace necesario que la
información se transmita de forma precisa, sin posibilidad de errores en los
datos y con exactitud en la selección de información.
f. Busca neutralidad e impersonalidad: la objetividad caracteriza este tipo de
discurso por lo tanto, predomina la descripción del objeto de estudio; por tanto,
es necesario bloquear la presencia del sujeto que conoce. Indudablemente, esto
genera en primer lugar el predominio de construcciones impersonales y el uso
de la voz pasiva sin agente explícito.
g. Usa vocabulario de carácter técnico. El conocimiento científico hace uso de
una terminología especial o específica del campo disciplinario, que corresponde
111
a una elaboración conceptual extremadamente compacta y precisa. Se habla
incluso de tecnolectos en cuanto que derivación de una lengua natural, pero
para uso exclusivo de la comunidad científica que produce y consume el
conocimiento especializado, de esta forma se utilizan términos, frases y
definiciones especializados está contextualizado en el discurso del ámbito
disciplinar al que pertenece el texto.
Estos siete rasgos léxicos y discursivos caracterizan los textos científicos que
circulan en las comunidades discursivas, por lo tanto, permiten la construcción de plantillas
de rasgos léxico-gramaticales que, posteriormente, puedan ser aplicadas a un conjunto de
textos y así evidenciar, por ejemplo, la frecuencia de aparición de ellos en una determinada
disciplina.
3.3 EL DISCURSO ACADÉM ICO
En los últimos años se ha producido un creciente interés por abordar el Discurso
Académico (DA en adelante) en sus diferentes manifestaciones, tanto por su pertinencia para
la formación académica como para la profesional. Estos estudios, que comenzaron en el
ámbito anglosajón abordados desde la lingüística aplicada (Bhatia, 1993, 2002, 2004) tenían
una orientación de carácter pedagógico, ya que buscaban nuevos enfoques didácticos para la
enseñanza del inglés con propósitos específicos (IPE) y académicos (IPA) (Swales, 1990,
2001; Flowerdew & Peacock, 2001; Flowerdew, 2002):
³,QSULQFLSOHWKHXVHRIWKHWHUP³DFDGHPLF(QJOLVK´SUHVXSSRVHGWKHH[LVWHQWRU
at leaVWDQXQGHUVWDQGLQJRIZKDWPLJKWEHFDOOHGDQ³DFDGHPLFFRUH´XQGHUO\LQJ
most of the discourse types used in the academic; however, in practice, the
existence of such an academic core is often assumed, rather than investigated and
HVWDEOLVKHG´ %DWKLD02: 25-26)
Siguiendo esta perspectiva, la noción de Discurso Académico se vincula directamente
con el aprendizaje y la enseñanza de la escritura en contextos académicos tal como lo
plantea Hyland (2000:147):
112
³7KHIDFWRIPXOWLSOHOLWHUDFLHVZLWKLQWKHacademy is a further burden to students,
particulary if they lack the vocabulary and analytical skills to distinghish the
heterogeneity of the discourse and practices typical of the different disciplinary
cultures they encounter. Presenting academic skills as universal and transferable
does a serious disservice to learners as it disguises variability, and misrepresents
academic writing as naturalised, self-evident and non-contestable ways of
SDUWLFLSDWLQJLQDFDGHPLFFRPPXQLWLHV´ +\ODQG
Bajo este enfoque, la academia constituye una comunidad en cuyo interior sus
miembros establecen diferentes tipos de relaciones para la co-construcción, transmisión y
difusión del conocimiento. En ella se despliegan una complejidad de saberes culturales que
determinan la inserción de nuevos miembros a la comunidad, por lo tanto, se requiere de un
proceso continuo de alfabetización disciplinar, fundamentalmente, discursivo.
Por su parte, Parodi (2007), plantea que el Discurso Académico puede definirse a partir
de tres criterios, el comunicativo funcional, el contextual y el textual. Cuando se trata del
primer criterio, el Discurso Académico puede identificarse por la presentación de
descripciones con propósitos comunicativos persuasivos y didácticos, siendo su objetivo
mayor transmitir el conocimiento disciplinar dentro de una comunidad determinada (Hyland,
2004).
Respecto del segundo criterio, si bien, parece obvio sostener que el discurso académico
corresponde a los textos que se agrupan y circulan en un determinado contexto académico,
no es menos cierto que los contextos académicos contemplan diversos grados de
especialización, así como también una gran gama de disciplinas. Por esta razón, cuando se
trata de aproximarse al discurso académico desde este criterio, algunos autores, cuyas
propuestas revisaremos con mayor detención (Swales, 1990; Hyland, 2004; Bhatia, 2004),
sostienen que es conveniente considerar y situarse desde las prácticas particulares de la
comunidad disciplinar.
El tercer criterio contempla aspectos lingüísticos, modales y tipológicos. En cuanto al
aspecto lingüístico, Parodi (2007) sostiene que en el Discurso Académico prevalece un
registro formal, caracterizado por un léxico específico y objetivo, con una gran cantidad de
nominalizaciones, particularmente, deverbales (Cademártori, Parodi &Venegas, 2006).
113
De este modo, para poder enseñar y desarrollar habilidades discursiva es
imprescindible conocer los rasgos constitutivos de este tipo de discurso. Por lo tanto,
estableceremos tres criterios para caracterizar el DA (basados en la aproximación de Parodi
(2005): el contexto de producción; propósitos comunicativos que lo orientan y los rasgos
lingüísticos ± textuales que lo conforman.
En cuanto al contexto de producción, Flowerdew (2002) señala que el discurso
académico es utilizado en contextos académicos, es decir, en situaciones en donde se busca
acceder a un conocimiento disciplinar mediante prácticas de carácter pedagógico.
Los
participantes, en este caso, suelen ser expertos o profesores que comunican su saber a un
grupo de estudiantes o novatos en la materia, o también, solo académicos cuyo objetivo es el
intercambio de conocimiento al interior de la comunidad a la que pertenecen (Swales, 1990).
En lo que respecta a los propósitos comunicativos que caracterizan este tipo de
discurso, algunos autores plantean que es eminentemente persuasivo y didáctico con fuerte
componente explicativo (Parodi, 2005; Tapia, Burdiles & Arancibia, 2003). Asimismo
Hyland (2000) señala que es un discurso que expresa credibilidad y prestigio, ya que es un
discurso autorizado por los miembros de una comunidad.
Los rasgos lingüísticos- textuales que presenta este tipo de discurso se caracteriza por
ser altamente elaborado, por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un
OHQJXDMH ³REMHWLYR´ FRQ XQ Op[LFR SUHFLVR \ HVSHFtILFR &DVVDQ\ /XQD
6anz, 2000;
Montolío, 2002). Los modos de organización discursiva prototípicas que utiliza son la
descripción, la exposición y la argumentación (Montolío, 2002). Además su canal de
circulación es preferentemente escrito.
Además algunos autores como Thaiss y Zawacki (2006) establecen una estandarización
de características de la escritura académica que se resumen en tres aspectos:
1. La profundidad en los temas tratados en un determinado ámbito disciplinar, ya que se
parte de la base de que el escritor ha adquirido un nuevo conocimiento y el texto escrito
es la prueba del dominio que tiene de este.
2. El estilo discursivo que se utilice debe reflejar el predominio de la razón por sobre las
emociones o percepciones intuitivas que pueda generar el tema tratado. Sin embargo, es
el ámbito disciplinar el que determina un uso del lenguaje más o menos objetivo; así las
114
ciencias exactas se caracterizan por un lenguaje preciso y conciso, con estructuras
léxicas especializadas (terminología), impersonalidad y neutralidad (Mogollón, 2003).
Por otra parte, nos encontramos con otras disciplinas académicas tales como la literatura,
la filosofía e incluso la educación que necesitan de un estilo más subjetivo para dar
cuenta de los fenómenos analizados.
3. La habilidad analítica para presentar la información haciendo uso de estructuras
lingüísticas argumentativas que permiten defender el punto de vista presentado
De esta forma, es posible entender el Discurso Académico desde dos perspectivas, una
de carácter pedagógico y otra de carácter lingüístico:
³(O GLVFXUVR DFDGpPLFR VH HQWLHQGH HQ XQ VHQWLGR UHVWULQJLGR SXHV -para
nosotros- es el ámbito de circulación, los propósitos pedagógicos, los tópicos y
los lectores en formación, los que caracterizan esta práctica discursiva. Al mismo
tiempo, desde una mirada lingüística propiamente tal, este discurso se identifica a
partir de ciertos grupos de rasgos lingüísticos que tienden a co-ocurrir
sistemáticamente a lo largo de las tramas textuales. Esto quiere decir que las
funciones más comunicativas y sociales, así como el conocimiento disciplinar que
se transmite, se manifiestan a través de ciertas selecciones léxicas y retórico
estructuralHV´ 9HQHJDV
Considerando esta perspectiva de análisis lingüístico, sería posible afirmar que el
discurso de las distintas disciplinas académicas puede ser caracterizado y clasificado en
función del comportamiento que tienen sus rasgos lingüísticos-textuales. Es así como nos
encontramos con una gran variedad de tradiciones discursivas, como por ejemplo en las
Humanidades, en donde se presentan ciertas secuencias estructurales que tienden a ser más
narrativas y explicativas (Bolívar, 2004), asimismo nos encontramos con marcas lingüísticas
que indican un vocabulario especial y tendencias diferentes en la longitud de las oraciones
gramaticales, patrones textuales, indicadores sobre la organización del texto, etc. En cambio,
en las Ciencias Exactas los patrones léxico-sintácticos y las estructuras retóricas son
diferentes, se presenta mayor compactación de información y, por lo mismo, una aumento en
la presencia de nominalizaciones (Cademártori, Parodi & Venegas, 2006), así como también,
de otros rasgos que darían cuenta de una mayor objetividad en la presentación de la
información (Mogollón, 2003; Parodi, 2005a).
115
Puesto que las tradiciones no son estáticas sino que cambian a lo largo del tiempo,
es fundamental conocer las tradiciones que dominan en los diferentes ámbitos disciplinarios,
ya que esto nos permitirá establecer mejores parámetros para evaluar la calidad de las
prácticas discursivas producidas y divulgadas en contextos académicos. Al mismo tiempo,
posibilitará un acercamiento más didáctico hacia el proceso de alfabetización académica.
3.3.1 EL DISCURSO ACADÉMIC O Y LA CONSTITUCIÓN DE LO S
GÉNEROS ACADÉMICOS
La actividad académica exige el dominio de prácticas lingüísticas cada vez más
complejas relacionadas directamente con los contenidos especializados y con el dominio de
ciertas estructuras textuales que darían cuenta del conocimiento aprendido por los
estudiantes en cada uno de sus ámbitos disciplinarios. El aspecto social resulta de especial
importancia en el ámbito universitario porque los estudiantes que llegan a este nivel
empiezan a formar parte de comunidades académicas diferentes, en donde los integrantes
comparten
no solo un conocimiento especializado (humanidades, ciencias exactas o
ciencias sociales), sino también prácticas discursivas regularizadas por ciertos rasgos
retóricos y lingüísticos que lo diferencian de los demás.
Bajo esta perspectiva el género académico se definirá como el conjunto de textos que
se escriben en el ámbito de investigación y enseñanza superior y que se utilizan para
construir, registrar y evaluar el conocimiento en el mundo académico (Montolío, 2002;
Aldenstein & Kugel, 2005).
Algunas investigaciones anteriores (Horowitz, 1986; Moyano, 2000; Tapia, Burdiles
& Arancibia, 2003; Oyanedel, 2005; Harvey, 2005; 2006; Harvey & Muñoz, 2006) han
clasificado y definido los géneros académicos escritos más prototípicos tales como: artículo
de investigación, el informe, ensayo, resumen, reseña, etc., que circulan en contexto
comunicativos vinculados al quehacer científico y académico en la universidad.
No obstante, conviene establecer la distinción entre aquellos textos académicos que
son de carácter divulgativo, cuyo objetivo principal es comunicar cierto conocimiento y,
aquellos que se producen en el marco de procesos didáctico-pedagógicos de enseñanza y
aprendizaje. En el caso de los primeros, estos textos son escritos por un experto que ya
forma parte de la comunidad y que, por lo tanto, su propósito comunicativo es difundir el
116
resultado de sus investigaciones para someterlas al juicio crítico del resto de los
integrantes del ámbito disciplinar al que pertenece.
En cambio, aquellos textos generados en el marco de procesos pedagógicos responden
a otras condiciones de producción. En primer lugar, el estudiante redacta un texto dirigido
a un lector experto, como puede ser el profesor, el que a su vez es miembro de una
determinada comunidad discursiva. Además este estudiante aspira a formar parte de esta
comunidad y, por lo tanto, debe demostrar la habilidad de escribir textos con características
similares a aquellas con las que se comunican sus miembros. El profesor ±lector primarioevalúa y califica estos textos, considerando el dominio de contenidos especializados y la
competencia comunicativa en el cumplimiento de los propósitos específicos de los géneros
que circulan dentro de la comunidad académica a la que pertenece.
3.4 EL DISCURSO PEDAGÓGICO.
Considerar el discurso pedagógico como un tipo de discurso que recontextualiza
anteriores discursos especializados potencia el análisis y reflexión en torno al alcance e
implicancias que este puede tener en el seno de una comunidad discursiva (políticas
pedagógicas) o bien, en una dimensión mucho más amplia y aplicada que posee múltiples
aristas: la práctica pedagógica. Estudiar los rasgos lingüísticos constitutivos de este tipo de
discurso en todas sus dimensiones (léxico-gramatical, semánticas, pragmáticas,
comunicativas) permitirá caracterizar los textos (orales o escritos) que circulan en este
ámbito disciplinario y, al mismo tiempo, evaluar la pertinencia y competencia de ellos en
relación a las funciones comunicativas y a los objetivos que intentan alcanzar.
Para comprender la dinámica y organización del Discurso Pedagógico será
necesario definir y caracterizar los componentes principales que conforman su campo de
acción. Es así como, en primer lugar, el discurso pedagógico se define como:
³>«@ XQD PRGDOLGDG GH FRPXQLFDFLyQ HVSHFLDOL]DGD ³PHGLDQWH OD FXDO OD
transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectDGD´ (Q HVWH VHQWLGR HO GLVFXUVR
117
pedagógico (DP) es un medio de recontextualizar o reformular un discurso
SULPDULR´ 'tD]9LOOD
Bajo esta perspectiva, el Discurso Pedagógico permitiría la recuperación y posterior
transmisión de discursos provenientes de áreas específicas tales como las Ciencias
Naturales, las Ciencias Sociales, o bien, desde las Humanidades. Estos discursos forman
parte del campo de producción del discurso que es el lugar desde donde se originan y
construyen teorías, metodologías o enfoques disciplinarios especializados. En el proceso de
su
reproducción,
estos
discursos
son
seleccionados,
limitados,
transformados,
reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de la
reproducción discursiva. Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un
principio de recontextualización que transforma un discurso primario en un discurso de
divulgación didáctica (Bernstein, 1993, 2000; .Díaz Villa, 2001)
×
×
×
Figura 7. Principio de Recontextualización del Discurso Pedagógico adaptado de Díaz
Villa (2001)
Desde este punto de vista, podemos observar que el Discurso Pedagógico no puede
ser localizado en el nivel de las realizaciones o de los eventos, es decir, no puede ser
considerado como un conjunto de textos o contenidos; tampoco puede ser identificado con
ninguno de los discursos recontextualizados, ni con el conjunto de habilidades o
disposiciones que transmite la escuela. El Discurso Pedagógico no es un discurso específico
118
sino un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos
especializados que los ubica en una nueva relación recíproca e introduce un nuevo
ordenamiento interno temporal. Así, se genera un proceso de resignificación de los
discursos primarios en donde los nuevos significados actúan como significantes de sí
mismos, basándose en la idea de que nada le ha ocurrido al significado.
En su esencia más pura, el Discurso Pedagógico es una abstracción, un principio
que permite la resignificación de contenidos especializados producidos en otros ámbitos
discursivos. Sin embargo, en la actualidad ha tomado la forma de un Discurso Pedagógico
Oficial (DPO) que regula la producción, reproducción y distribución de las teorías y las
prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.4.1 EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO DISPOS ITIVO
PEDAGÓGICO
Siguiendo los postulados anteriores, el discurso pedagógico se constituye como un
principio de recontextualización de otros discursos; por lo mismo, necesita un
ordenamiento interno, una suerte de gramática. En otras palabras, estamos hablando de un
dispositivo pedagógico que le entregue una lógica interna que lo regule, siendo relevante
para la producción, reproducción y transformación de la cultura (Bernstein, 2000).
Este dispositivo pedagógico tiene una estructura interna compuesta por tres reglas:
distributivas, recontextualizadoras y evaluativas, cada una de las cuales se encuentra en una
interrelación jerárquica con la siguiente.
3.4.1.1. REGLAS DISTRIBUT IVAS
La primera de ellas, las reglas distributivas, establecen una relación entre el poder y
el conocimiento y entre el conocimiento y la conciencia, clasificando la información de
acuerdo a la relación que esta información tenga con la realidad y los grupos sociales
(comunidades discursivas).
Al respecto, Bernstein (2000) plantea que todas las sociedades tienen al menos dos
tipos básicos de conocimiento: uno esotérico y otro mundano, conocimiento del otro y la
otredad del conocimiento. Sin duda, esto posiciona al conocimiento en un estatus mayor,
119
puesto que las personas tendrán acceso a uno o a otro dependiendo del rol que ellas
asumen al interior de un sistema social, por lo mismo, los grupos que se conforman poseen
características diversas en cuanto al dominio de la información y a la forma cómo esta se
difunde. Esto apunta a la variabilidad del conocimiento, pues lo que un momento es
impensable en otro es posible, lo que hace ver cómo la historia y la cultura impactan la
percepción y dominio que se alcanza de este conocimiento. Así lo que es impensable y
pensable es una cuestión histórica.
En la actualidad, y hasta cierto punto, los controles sobre lo impensable son,
esencialmente, pero no totalmente, y directa o indirectamente, manejados por las esferas
superiores del sistema educacional. No es el único lugar, pero es uno legítimo para esta
actividad. Mientras lo pensable es transmitido por otra parte del sistema, la parte
reproductiva, esto es los sistemas de educación primarios y secundarios.
Es así como tanto las sociedades simples como las complejas comparten un tipo
particular de abstracción, que vincula lo material con lo inmaterial y que al relacionar lo
material con lo inmaterial, relaciona un mundo con otro. De modo que es una forma de
abstracción que permite la relación entre lo local y lo trascendente, insertando un mundo en
el otro, integrando lo impensable con lo pensable. Esta abstracción genera una brecha
discursiva, pues esta establece la diferencia entre un mundo de significados y otro. Por lo
tanto, cabe preguntarse quién tiene acceso a este lugar, ya que en él se encuentra la
coherencia y la incoherencia, el orden y desorden.
Aquí es donde cobra una alta relevancia las reglas distributivas, pues cualquier
distribución del poder debe regular las realizaciones de este potencial, generando una
tensión que debe ser vigilada. Las reglas distributivas regulan a aquellos que tienen acceso
a este lugar y en la medida que esto ocurre la distribución del poder logra cierta
especialización de la conciencia de aquellos que tienen acceso.
En este sentido, es posible establecer cierta relación con el discurso especializado,
pues también este es un tipo de conocimiento cuya construcción y difusión es
responsabilidad de grupos particulares, por consiguiente, las reglas de distribución operan
de la misma manera en este ámbito. Esto significa que al reconocer la existencia del
continuum del discurso especializado, nos encontramos con algunas comunidades
discursivas cuyas prácticas de producción y difusión del conocimiento son
altamente
120
especializadas y, por lo mismo, solo un grupo menor de personas tienen acceso a ellas,
constituyéndose así grupos de elites que se hacen cargo de ello. Entonces por un lado,
tenemos comunidades de científicos donde se genera el conocimiento y, por otro,
comunidades de sujetos o personas, con menor dominio disciplinar, que hacen uso de esta
información, ya sea de un modo profesional o más divulgativo. La Figura 11 muestra estas
relaciones entre ambos enfoques (Bernstein, 2000; Parodi, 2005c).
Figura 8: Relación entre el Continuum del Discurso Especializado y los tipos de
conocimientos. (Basado en Bernstein, 2000; Parodi, 2005a)
La Alta Especialidad, que muestra la Figura 8, es homologable con el conocimiento
impensable, ese que es producido por un número reducido de personas y que se difunde en
pequeños segmentos de la sociedad; por otro lado, la Baja Especialidad, corresponde a
aquel conocimiento almacenado en textos de divulgación y que son reproducidos,
alcanzando un nivel mayor de difusión. Los textos se organizan a lo largo de esta gradiente
desde aquellos de mayor especialidad hasta los de menor y que están al alcance de una
población mayor.
121
Es así como las reglas distributivas marcan y distribuyen quién puede transmitir
qué a quién y bajo qué condiciones, sentando así los límites internos y externos del discurso
pedagógico mismo. Entonces el discurso pedagógico son las reglas de comunicaciones
altamente especializadas, a través de las cuales los sujetos pedagógicos son selectivamente
creados.
3.4.1.2. REGLAS RECONTEXTUALIZADORAS
Siguiendo a Bernstein (1990 2000), un aspecto relevante es comprender cómo
sucede la transformación del conocimiento (teórico, práctico, expresivo, etc.) en la
comunicación pedagógica. Para ello surge la necesidad de analizar la naturaleza sociológica
del conocimiento pedagógico, recurriendo a la metáfora del lenguaje. De esta manera,
propone un sistema de reglas que actúa selectivamente sobre lo que se comunica en la
relación pedagógica; este sistema de reglas (dispositivo) actúa selectivamente sobre el
potencial de significados que posee el discurso, permitiendo que este pueda ser
pedagogizado. De esta forma, las Reglas de Recontextualización constituyen el discurso
pedagógico específico, el que a su vez incluye dos discursos: un discurso instruccional y
un discurso regulativo.
Desde este punto de vista, Bernstein (1990) considera que el Discurso Pedagógico
es un principio, no un discurso. Es el principio por medio del cual los discursos son
apropiados y relacionados entre sí para efectos de su transmisión y aprendizaje selectivo.
En otras palabras, el discurso pedagógico es un principio que regula la circulación y el
reordenamiento de los discursos, dando origen a discursos especializados mediante
procesos de descontextualización y recontextualización (reenfoque).
En el proceso de descontextualización el discurso se desubica (se mueve) de su
posición original de un lugar a otro. Este movimiento crea un espacio, una brecha entre los
dos discursos: el desubicado y el nuevo discurso. Cada vez que un discurso se
descontextualiza se transforma en otro, ya no es el mismo, se transforma su posición, se
reenfoca.
122
El principio de recontextualización crea su propio campo de recontextualización
y sus agentes de recontextualización con funciones especiales. En el campo de
recontextualización los discursos o elementos discursivos producidos en el campo de
contextualización primaria (campo de producción discursiva) son seleccionados,
combinados y recontextualizados. El proceso de recontextualización se da en varias etapas
y tiene lugar dentro de diferentes campos.
Siguiendo estos postulados, el MGAE se plantea como un dispositivo pedagógico
que recontextualiza otros discursos, ya que, por una parte, el MGAE permite identificar las
habilidades o competencias que se espera que los sujetos hayan alcanzado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo mismo, contiene al discurso instruccional. Y, por otra, la
naturaleza convencional del género, le otorga el carácter regulativo, pues gracias a este se
regulan las prácticas discursivas en una determinada comunidad estableciendo un discurso
oficial aceptado por todos sus miembros.
×
V
Figura 9: Naturaleza pedagógica del MGAE
123
De esta manera, el Discurso Pedagógico no puede ser identificado con ninguno
de los discursos que transmite, por ejemplo, la pedagogía de la física no es la física. Por lo
mismo, se reconoce que el Discurso Pedagógico es un principio para apropiarse de otros
discursos y ponerlos en una relación especial de unos respecto de otros para su transmisión
y adquisición selectiva. Por consiguiente, el MGAE es una herramienta pedagógica que
tiene un propósito preestablecido (evaluar el dominio disciplinar y el desarrollo de ciertas
habilidades de un estudiante) y que puede ser aplicable a cualquier disciplina y nivel de
estudios.
Es así como las reglas de recontextualización construyen el discurso pedagógico y
el modo en que el discurso instruccional se inserta en el regulativo. La Figura 9 intenta
mostrar la forma como se representa la relación entre estos discursos y la función que
cumple el MGAE en este proceso.
3.4.1.3 REGLAS EVALUATIVAS
Por último, las Reglas de Evaluación son las que recrean la práctica pedagógica,
permitiendo la aplicabilidad del discurso pedagógico. De esta manera, la práctica
pedagógica configura un determinado texto que será transmitido y que se encuentra inserto
en un tiempo y espacio determinado. Así, el Discurso Pedagógico no solo crea un texto
especializado, sino que sitúa ese texto especializado en
relación con un tiempo
especializado y un espacio especializado.
Precisamente, son estas reglas las que permiten la materialización del MGAE en
contextos pedagógicos, considerando los siguientes elementos: tiempo, edad, adquisición,
texto, contenido, evaluación, espacio, contexto y transmisión propiciando así ciertas
transformaciones que permiten la caracterización del género como se expone en la Figura
10.
126
significados con el fin de construir, consolidar, modificar y sustituir este conocimiento
acorde a las nuevas exigencias de los estudios de postgrado.
Al respecto, Del Rosal (2009) señala que una comunidad de aprendizaje se
desenvuelve en un espacio de transición entrH ³HFRQRPtDV GH FRQILJXUDFLyQ GH
VLJQLILFDFLRQHV´GHODVFRPXQLGDGHVGLVFLSOLQDUHVLQYROXFUDGDV ODVGHODVFRPXQLGDGHVGH
aprendizaje previas de los estudiantes, las de las comunidades de prácticas de los docentes
y las de la institución. Así las posibilidades de negociación entre comunidades tan diversas
como heterogéneas se abren o cierran gracias a las prácticas discursivas que se lleven a
cabo. De esta forma, las posibilidades de negociación emergen a partir de la prácticas
dominantes y periféricas, en otras palabras, de la congruencia o discrepancia existente entre
los dominios recontextualizantes (Bernstein, 1990) de las prácticas disciplinares que
constituyen el objetivo de la formación de postgrado y las prácticas que han adquirido los
estudiantes a lo largo de su experiencia educativa formadora. La conexión entre estos
estadios de desarrollo alcanzados y los pretendidos requiere identificar prácticas discursivas
que materialicen estos procesos de recontextualización.
Este escenario superpone la producción y circulación del discurso científico, el
discurso académico y el discurso pedagógico, los que inciden directamente en la forma
cómo se adquiere, construye y difunde el conocimiento disciplinar, así como también, en
las habilidades de lectoescritura académica que deben desarrollar los estudiantes de
postgrado y, por consiguiente, en los tipos de géneros que circulan al interior de esta
comunidad discursiva. La Figura 12 intenta capturar la coexistencia y articulación de los
mecanismos de intercomunicación que se utilizan en comunidades académicas de
postgrado:
127
±
À
×
×
±
×
± ±
±
±
Figura 12: Mecanismos de intercomunicación en los Estudios de Postgrado.
El primer componente de este dispositivo es, sin duda, la comunidad académica, pues
al interior de esta se generan y construyen los espacios para producir y difundir
conocimiento científico. Es así como los estudios de postgrado constituyen una parte
importante, pues aportan con la formación de los grupos de especialistas que deberán
insertarse en equipos de investigación y contribuir a producción y divulgación de
conocimiento proveniente de diversos campos disciplinares. Por lo tanto, es posible
distinguir una comunidad discursiva, la de postgrado, al interior de la comunidad
académica.
De esta forma, la comunidad de postgrado puede ser analizada como comunidad
discursiva, específicamente, como comunidad de aprendizaje, en donde se comparten, por
128
ejemplo, metas que apuntan al dominio progresivo de conocimiento disciplinar.
También es posible distinguir mecanismos de comunicación particular que permiten la
difusión de información y retroalimentación, algunos de los cuales adquieren un estatus de
recursos didáctico-pedagógicos, pues su uso permite regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje al interior de la comunidad; es aquí donde adquieren relevancia algunos
géneros académicos, ya que ellos sistematizan los tipos de discurso que coexisten en esta
comunidad, como lo son el discurso científico, por una parte, el discurso académico y el
discurso pedagógico, por otra. Tanto el académico como pedagógico tienen en común que
buscan recontextualizar o reformular un discurso primario de un campo disciplinar dado
con fines pedagógicos.
Finalmente, en la recontextualización del conocimiento se ponen en juego una serie
de habilidades de lectura y escritura académica que el estudiante debe dominar, pues estas
le permitirán acceder a las prácticas discursivas que contribuirán al dominio de la disciplina
y al acceso y validación de la comunidad académica. El desarrollo de estas habilidades se
centra, entre otras cosas, en que el estudiante domine los géneros prototípicos que circulan
en la comunidad de postgrado, que en este caso es el Macrogénero Académico Evaluativo,
ya que su macropropósito comunicativo es fundamentalmente evaluar el avance y dominio
de conocimiento especializado que adquieren los estudiantes.
129
3.6 COMENTAR IOS DE CIERRE
Un primer aspecto a destacar se relaciona con la concepción de la gradiente
diversificada del discurso especializado (Parodi, 2005, 2007ª), donde es posible distinguir
un polo altamente especializado y otro más divulgativo y general. En el extremo altamente
especializado nos encontramos con el discurso científico desde donde proviene el
conocimiento y que se caracteriza por trasmitir conocimientos especiales, ser
fundamentalmente escrito, utilizar sistemas multisemióticos de representación de la
información, expresar racionalidad, buscar precisión, concisión y claridad, ser neutral e
impersonal y utilizar un vocabulario técnico (Mogollón, 2003). Desde este ámbito se nutre
la investigación de postgrado, por lo tanto, los estudiantes de postgrado conforman
comunidades de aprendizaje que deben acceder, comprender, reproducir y divulgar este
tipo de conocimiento especializado.
En cuanto al discurso pedagógico, este se concibe como un principio de
recontextualización de discursos primarios provenientes desde los ámbitos de especialidad.
En otras palabras, el discurso pedagógico se nutre del discurso científico, siendo este último
el campo de producción del discurso y el discurso pedagógico el dispositivo que
recontextualiza estos discursos y permite su transformación hacia el campo de la
reproducción discursiva. En este escenario, el macrogénero académico evaluativo es una
herramienta, un vehículo que permite la transformación de estos discursos.
Por su parte, el discurso académico, se vincula directamente con el aprendizaje y la
enseñanza de la escritura en contextos académicos, permitiendo el desarrollo de habilidades
y el anclaje de conocimientos que permitirán la co-construcción, transmisión y difusión de
estos al interior de una comunidad académica.
En esta investigación se relacionan de estos tres tipos de discurso, siendo el
Macrogénero Académico Evaluativo un recurso que permite el encuentro entre ellos.
Gracias a los textos escritos por los estudiantes de postgrado, en situaciones de evaluación,
es posible acceder a la reformulación del conocimiento científico (provenientes
fundamentalmente desde Artículos de Investigación Científica), con la finalidad de
demostrar el dominio disciplinar y el desarrollo de habilidades de investigación. Estos
130
aspectos asumen su forma de representación según los requerimientos del Género
Académico Evaluativo (GAE) que es solicitado por el profesor. Por esta razón, es
importante dilucidar la organización retórica-estructural de ellos y así identificar sus
propósitos comunicativos para luego explicitarlos y enseñarlos al interior de la comunidad
de postgrado.
131
SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLOGICO
132
CAPITULO 4
METODOLOGIA DE LA IN VESTIGAC ION
INTRODUCC IÓN
Abordar el estudio del discurso escrito especializado desde la perspectiva de la
Teoría del Género implica asumir una mirada integral del fenómeno estudiado, lo que se
traduce, por una parte, en conocer los contextos de producción y circulación de los textos
académicos y, por otra, en identificar los patrones lingüísticos y la organización retórica
que los caracterizan.
Esta investigación se enmarca en el ámbito del análisis del discurso,
particularmente del académico, tomando como sustento principal la perspectiva de la
Teoría del Género (Swales, 1981, 1990, 2004; Bathia, 1993, 1997, 2008; Parodi, 2008,
2009, 2010) y el Análisis de las Movidas Retóricas (Swales, 1990, 2004; Hyland, 2006;
Kanoksilapatham, 2007), pues nos permiten abordar el análisis textual más allá de la
oración, identificando los propósitos comunicativos de los textos que circulan en la
comunidad discursiva de postgrado (Doctorado en Biotecnología), en determinadas
situaciones comunicativas (de carácter evaluativa), constituyéndose así en
marcos de
acción social previamente definidos por sus miembros (Bazerman, 2004). En este sentido,
resulta esclarecedora la propuesta de Swales (1990) quien señala que el análisis de las
movidas retóricas de un conjunto de textos nos permite describir la organización que
presenta un determinado género y, por consiguiente, identificar los rasgos que caracterizan
a una comunidad discursiva. Lo anterior implica que el texto será descrito como una
secuencia de movidas en donde cada movida representa un despliegue textual al servicio de
un propósito comunicativo determinado (Biber, Connor & Upton, 2007).
El propósito del presente capítulo es presentar los criterios metodológicos utilizados
para el desarrollo de esta investigación. Es así como, en primer lugar, se contextualizará y
133
describirá el problema; luego describiremos los objetivos y el enfoque metodológico
que orientan este estudio y, finalmente,
describiremos las etapas de la investigación
llevadas a cabo.
4.1 PROBLEMA DE INVES TIGAC IÓN
El estudio de la escritura académica ha asumido alta preponderancia en los últimos
años, sobre todo por el valor epistémico que se le asigna en la construcción y difusión de
conocimiento científico. Asimismo, también se le asigna un valor social, ya que esta
construcción del conocimiento se produce al interior de una comunidad, en un tiempo y lugar
determinado, donde los miembros comparten ciertas características tales como:
conocimientos específicos, metodologías y prácticas de investigación, formas de pensar, de
construir y de adquirir el conocimiento, normas y epistemologías; pero, por sobre todo,
metas típicas y prácticas disciplinarias convencionalizadas que permiten acceder y pertenecer
a una comunidad discursiva (Swales, 1990; Bhatia, 2004). La escritura se constituye así en
una vía fundamental de acceso a una disciplina, no solo en términos de conocimientos
específicos, sino también, en lo que concierne a la integración definitiva de los individuos en
estas comunidades (Swales, 1990; Hyland, 2003). De esta forma, la actividad científica y la
académica están estrechamente relacionadas y, por lo mismo, se hace imprescindible atender
a la función que el lenguaje escrito tiene en la construcción de la ciencia y del conocimiento
en entornos académicos (Halliday & Martin, 1993; Geisler, 1994; Russell, 2002; Penrose &
Katz, 2004; Bazerman & Prior, 2004).
De esta manera, la escritura académica alcanza un rol fundamental, siendo considerada
también como una potente estrategia de aprendizaje; por lo tanto, su dominio se transforma
en una necesidad. No obstante, el desarrollo de la habilidad de escribir está en estrecha
vinculación con los diversos géneros que se deben saber escribir, en otras palabras, el
estudiante de postgrado debe conocer la forma cómo se escriben los textos que circulan al
interior de su comunidad y que forman parte de los requerimientos y convenciones
establecidos previamente para acceder y pertenecer a una comunidad discursiva
especializada.
134
En este contexto, es necesario considerar cómo, en los últimos años, se ha
producido una proliferación de carreras de postgrado en distintas áreas de conocimiento,
pues ha surgido la necesidad de que los egresados universitarios continúen sus estudios para
poder alcanzar un desempeño académico y profesional acorde con las transformaciones
experimentadas en diversos campos de conocimiento. Al respecto, las prácticas de escritura
en postgrado no constituyen solo un requerimiento de evaluación o de transmisión de
información, sino que son una instancia crucial de elaboración de conocimiento.
Así, al interior de una comunidad de postgrado es posible identificar el uso de diversos
géneros académicos; no obstante, no siempre se conocen sus características lingüísticas,
retóricas y pragmáticas lo cual puede obstaculizar el proceso de adquisición de la escritura al
interior de la disciplina. Como integrantes de una comunidad discursiva especializada, los
estudiantes, ya sean de grado o de postgrado, deben desarrollar y perfeccionar habilidades
comunicativas que les permitan acceder, producir y comunicar el conocimiento de la
disciplina en la que se encuentran insertos. Esto significa que la lectura y la escritura pasan a
ser formas de pensamiento para la construcción del conocimiento y, por ello, es necesario
construir un andamiaje que posibilite el desarrollo de habilidades psicolingüísticas.
A la luz de este panorama, se confirma la necesidad de alfabetizar académicamente a
los estudiantes que ingresan a estudios de postgrado, pues así se potenciaría sus capacidades
intelectuales y fortalecería el rol del investigador, abriendo las puertas al ámbito disciplinar y
a la comunidad discursiva (Swales, 1990; Becher, 2001) a la cual se adscriben. He aquí la
importancia del desarrollo de esta investigación, puesto que se reconoce que la enseñanza de
la escritura mediante el reconocimiento y descripción de géneros se ha convertido en una
potente herramienta que hace posible la alfabetización académica de los estudiantes.
Tanto a nivel de pregrado como de postgrado y, en general, en el marco de cualquier
situación de carácter pedagógico, surge la necesidad de evaluar el proceso de formación al
que se ven enfrentados los estudiantes. El resultado de esta evaluación se convertirá en un
insumo para el docente, permitiéndole conocer el avance y grado de experticia que alcanzan
los aprendices en un determinado ámbito disciplinar. Siguiendo estos supuestos, en este
estudio hemos identificado con el nombre de MacroGénero Académicos Evaluativo (MGAE)
al conjunto de textos que se escriben bajo estas condiciones y que, en el marco de los
135
estudios de postgrado se convierten en una de las formas de producir y de acreditar el
conocimiento científico adquirido.
El MGAE constituye una colección de géneros (Bazerman, 2004), pues este reúne
diferentes
textos escritos, tales como pruebas, controles, reportes, informes, etc. que
solicitan los profesores a los estudiantes para medir el avance en el desarrollo de habilidades
cognitivas y en el dominio de conocimiento especializado requerido por la comunidad
académica a la que pertenecen. En este sentido, los Géneros Académicos Evaluativos (GAE)
que se producen al interior de la comunidad de postgrado se constituyen como un recurso
didáctico al servicio de la recontextualización propia del discurso pedagógico (Bernstein,
2000; Díaz Villa, 2001).
Bajo este escenario, se realizó una indagación en diversos programas de doctorado de
ciencias exactas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Programas de
Doctorado en Física, Química y Biotecnología) respecto del uso de los textos escritos para
evaluar el avance de los estudiantes en el dominio de conocimiento disciplinar y se llegó a la
conclusión de que la mayoría de estos programas utiliza textos escritos con un bajo
componente verbal, es decir, que el modo y forma de comunicar el conocimiento está
vinculado al uso de fórmulas y otros recursos semióticos provenientes desde el lenguaje
matemático. Sin embargo, el Doctorado en Biotecnología presentaba otros recursos
comunicativos para evaluar a sus estudiantes: no solo se escribían textos con el desarrollo de
ejercicios matemáticos, sino también se utilizaba un despliegue de recursos lingüísticos al
servicio de otras estructuras discursivas. La consecuencia directa de esta situación es que los
estudiantes escriben más y más variados géneros textuales; por lo tanto, surgió la
interrogante de indagar qué tipos de géneros escribían, identificarlos, clasificarlos y describir
la organización retórica de ellos.
El objetivo general de esta investigación es identificar y describir los géneros
académicos evaluativos que circulan en la comunidad de postgrado del Programa de
Doctorado en Biotecnología. Para alcanzar este objetivo se han diseñado diversas etapas: en
primer lugar, la exploración al interior de la comunidad discursiva del postgrado de las
prácticas de escritura frecuentes que llevan a cabo los estudiantes en situaciones de
evaluación; en segundo lugar, la identificación y definición de los GAE que son utilizados y,
posteriormente, la descripción de su organización retórica.
136
Este trabajo permitirá contribuir a dilucidar uno de los aspectos problemáticos de
la escritura académica que guarda relación con el dominio de géneros académicos
especializados que forman parte de la comunidad discursiva en la cual ingresa el estudiante
de doctorado, pues si, en primer lugar, se reconoce el uso de determinados géneros
académicos evaluativos y, en segundo lugar, se identifica la organización retórico-discursiva
de estos géneros, tanto el estudiante como el profesor, podrán utilizar la escritura no solo
como un medio de comunicación, sino también como una herramienta epistémica que
potencia la formación del futuro investigador.
4.2 PREGUNTAS DE INVESTIGAC IÓN
Las preguntas de investigación que orientan este estudio son las siguientes:
a. ¿Qué Géneros Académicos Evaluativos escriben los estudiantes de doctorado en
Biotecnología en situaciones pedagógicas de evaluación?
El punto de partida de esta investigación es la exploración de las prácticas de
escritura que se llevan a cabo al interior del programa. Para ello se recopilaron textos que
son producidos por los estudiantes en el marco de una tarea de escritura (asignada por los
profesores de las asignaturas base del Programa de Doctorado) que tienen como propósito
evaluar el dominio conceptual o aplicado de un determinado ámbito temático.
b.- ¿Qué propósitos comunicativos tienen los GAE que escriben los estudiantes de
postgrado en situaciones de evaluación?
Los textos como instancias concretas del uso de la lengua son producidos de forma
intencionada y de acuerdo a las necesidades que el contexto comunicativo impone. Por esta
razón, cada texto posee un propósito que lo origina y que le permite, junto a otras variables,
identificarlo como un ejemplar de un género determinado. Esta interrogante busca
identificar el propósito comunicativo de cada uno de los GAE que se escriben en el
programa de doctorado.
137
c.- ¿Qué género académico evaluativo tiene mayor presencia en el corpus?
Una vez identificados los géneros académicos evaluativos que son utilizados por la
comunidad de postgrado, se relevará aquellos que tiene mayor presencia en el corpus para
describir su organización retórica.
d.- ¿Qué movidas retóricas presenta el(os) género(s) académico evaluativo(s) que tiene(n)
mayor presencia en el corpus?
Esta pregunta considera el análisis de la superficie textual y las propiedades retóricaestructurales de los textos. El énfasis de este nivel de análisis reside en las propiedades
involucradas en la construcción del texto, describiendo las movidas retóricas y los pasos
que se presentan a lo largo de él (Swales, 1990, 1998, 2004; Bathia, 2004;
Parodi,
Venegas, Ibáñez, & Gutiérrez, 2008).
4.3 OBJETIVOS DE LA INVES TIGACIÓN
4.3.1 Objetivos Generales
1.
Identificar los Géneros Académicos Evaluativos que escriben los estudiantes
del Programa de Doctorado en Biotecnología de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso en conjunto con la Universidad Federico Santa María
desde la perspectiva de la Teoría del Género.
2.
Describir la organización retórica, desde la perspectiva del análisis de
movidas, de los Géneros Académicos Evaluativos que escriben los estudiantes
del Programa de Doctorado en Biotecnología de la Pontificia Universidad
138
3.
Católica de Valparaíso en conjunto con la Universidad Federico Santa
María
4.3.2 Objetivos Específicos
1. Identificar, a partir de un corpus de textos escritos, los GAE que se escriben en la
comunidad de postgrado del Programa de Doctorado en Biotecnología.
2. Identificar los propósitos comunicativos de los GAE que conforman el corpus de
estudio.
3. Definir y caracterizar los GAE que emergen del corpus de estudio.
4. Describir la organización retórica de aquellos GAE que tienen mayor presencia
en el corpus de estudio.
139
En la Tabla 1 se muestra la relación entre los objetivos y las preguntas de
investigación:
Objetivos Generales
Objetivos
Preguntas
de investigación
Específicos
1.
Identificar
los
Géneros
Académicos
Evaluativos que escriben
los
estudiantes
del
Programa de Doctorado en
Biotecnología
de
la
Pontificia
Universidad
Católica de Valparaíso en
conjunto
con
la
Universidad Federico Santa
María desde la perspectiva
de la Teoría del Género.
2.
Describir
la
organización
retórica,
desde la perspectiva del
análisis de movidas, de los
Géneros
Académicos
Evaluativos que escriben
los
estudiantes
del
Programa de Doctorado en
Biotecnología
de
la
Pontificia
Universidad
Católica de Valparaíso en
conjunto
con
la
Universidad Federico Santa
María
Identificar, a partir de un
corpus de textos escritos,
los GAE que se escriben
los estudiantes del
Programa de Doctorado
en Biotecnología.
¿Qué
Géneros
Académicos
Evaluativos
escriben
los
estudiantes de doctorado en
Biotecnología en situaciones de
evaluación?
Identificar los propósitos
comunicativos de los
GAE que conforman el
corpus de estudio.
¿Qué propósitos comunicativos
tienen los GAE que escriben los
estudiantes de postgrado en
situaciones de evaluación?
Identificar aquellos
géneros académicos
evaluativos que tienen
mayor presencia en el
corpus recolectado.
¿Qué género académico evaluativo
tiene mayor presencia en el
corpus?
Definir y caracterizar los
GAE que emergen con
mayor presencia en el
corpus.
Describir la organización
retórica de aquellos GAE
que tienen mayor
presencia en el corpus.
¿Qué movidas retóricas presenta
el género académico evaluativo
que tiene mayor presencia dentro
del corpus?
Tabla 1: Cuadro sinóptico relación objetivos y preguntas de investigación
140
4.4 ENFOQUE METODOLÓGICO
Esta investigación aborda el análisis del Discurso Académico escrito desde la Teoría de
los Géneros (Swales, 1981, 1990, 2004; Bhatia, 1993, 1997, 2004, 2008), a partir de la cual
el género es entendido como una acción comunicativa tipificada que aparece como
respuesta a una situación recurrente y que tiene propósitos comunicativos reconocidos por
los miembros de la comunidad discursiva que los usa. Sin duda, hay que reconocer que esta
concepción presenta una perspectiva de los géneros con un alto grado de abstracción,
complejizando su abordaje. No obstante, en su manifestación más concreta, los géneros se
conciben como variedades de uso de una lengua que operan a través de un conjunto de
rasgos
lingüísticos-textuales
co-ocurrentes
sistemáticamente
a
través
del
texto,
considerando las características de la comunidad discursiva en la que el género circula, los
propósitos comunicativos, la relación entre los participantes, los contextos de producción y
los modos de organización discursiva. En su conjunto, estos rasgos entregan patrones que
pueden ser identificados a partir del análisis de textos concretos, logrando así relevar un
determinado género (Swales, 1990; Bhatia, 1993; 1997a, 2004; Paltridge, 1997b; Parodi,
2008; Parodi, Ibáñez, Venegas, González, 2010).
Siguiendo esta perspectiva, es posible abordar la descripción de la organización
retórica funcional de los géneros a partir de la identificación de las movidas retóricas que
ellos presenten (Swales, 1981, 1990, 2004). Este método tiene por objetivo analizar el
género mediante la operacionalización de los textos que lo componen en segmentos
específicos, identificando propósitos comunicativos particulares. En otras palabras, el
análisis de las movidas busca determinar los propósitos comunicativos que se presentan a lo
largo de un texto mediante la categorización de diversas unidades de acuerdo a los
propósitos comunicativos particulares de cada una de ellas.
Es así como cada una de las movidas en que se segmenta un texto constituye una
sección que revela una función comunicativa específica, pero que se encuentra
directamente relacionada con el propósito comunicativo del género. De esta forma, la
movida pasa a constituirse en la unidad de análisis que orienta el desarrollo de esta
investigación. La forma cómo se organizan y distribuyen las movidas a lo largo del texto es
141
lo que le da propiedad y que, al mismo tiempo, lo distingue de otros. Esta organización
global es controlada por los propósitos comunicativos subyacentes, los que se van
articulando progresivamente en un todo que tiene una realización lingüística y que se
materializa en la superficie textual, haciendo posible que puedan ser rastreadas por el
investigador.
Este método de análisis del género mediante movidas permite conocer la organización
de los géneros que circulan en la comunidad y las convenciones que esta tiene, facilitando
el ingreso de los nuevos miembros. Por consiguiente, una de las ventajas de este tipo de
análisis es que posibilita una aproximación didáctica a la enseñanza de la escritura de
géneros académicos, constituyendo un aporte para los miembros que se están iniciando.
Por otra parte, es necesario señalar que frente a este método de análisis la investigación
se apoya en métodos deductivos e inductivos, lo que significa que para la caracterización de
los géneros se complementan tanto categorías teóricas provenientes desde la literatura
especializada e investigaciones anteriores como los rasgos que emergen desde el corpus
(Biber, Connor & Upton, 2007; Parodi, 2008).
Esto nos permite abordar cada fenómeno estudiado como único, es decir, que el uso
que se hace de cada GAE es propio de su comunidad discursiva, siendo un fenómeno social
cualitativamente diferente. El análisis de las movidas retóricas se hace desde cada uno de los
textos del corpus, identificando patrones de comportamiento en la organización discursiva
del conjunto de textos. Por lo señalado y, además considerando que el GAE no ha sido
definido ni caracterizado anteriormente, es que se plantea que esta investigación tiene un
alcance exploratorio.
142
4.5 CARACTER IZACIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLIS IS
En cuanto al objeto de estudio de esta investigación, podemos señalar que
corresponde al texto escrito, fundamentalmente, porque el análisis de la superficie textual
permite identificar los patrones de organización retórica de los GAE que se producen y
circulan al interior del programa de doctorado. De esta manera, los segmentos textuales
(movidas) y los propósitos comunicativos que se persiguen en la configuración del género en
cuestión se relevan a partir de la textualización.
En otras palabras, para alcanzar la descripción de una unidad mayor de abstracción,
como es el género, se necesita una unidad de análisis concreta desde donde este pueda ser
distinguido. Al respecto, Lofland y Lofland (1995) plantean que el estudio de fenómenos de
índole social, como es el caso de los géneros discursivos, permiten identificar no una, sino
varias unidades de análisis que en su conjunto configuran las diversas dimensiones del objeto
estudiado. En este sentido, el estudio del género textual implica el reconocimiento de
distintas unidades de análisis que van desde la dimensión textual, lugar donde se reconocen
aquellos recursos lingüísticos y retóricos que se ponen en juego en la construcción de la
superficie del texto hasta la dimensión del espacio social o sistemas de actividad social
(Bathia, 2004; Bazerman, 2004), donde residen aquellos conocimientos sociales y
pragmáticos que configuran las convenciones de la comunidad discursiva en donde nacen y
circulan diversos tipos de géneros.
En la Figura 13 se observa cómo en el texto interactúan diversas unidades de análisis
que pueden ser consideradas al momento de abordar una investigación desde la Teoría del
Género. Cada una de ellas se define y caracteriza de acuerdo a su implicancia con otras
unidades mayores lo que permite comprender el funcionamiento del discurso académico,
entendiendo este último como un sistema de actividad social (Bazerman, 2004) en donde se
originan prácticas discursivas que determinan la circulación de determinados géneros
textuales.
144
comunicativa de carácter pedagógico la que tiene como propósito evaluar la adquisición
y dominio de conocimiento disciplinar durante el proceso de enseñanza ± aprendizaje que se
desarrolla al interior de un sistema de actividad académico. Estos géneros son parte de las
prácticas discursivas que circulan en esta comunidad discursiva y cuya función es comunicar
y difundir conocimiento especializado. Siguiendo la propuesta de Bazerman (2004), los
Géneros Académicos Evaluativos constituyen una colección de géneros, pues los profesores
utilizan diversos géneros (pruebas, review, controles bibliográficos, informes de laboratorio,
avance de proyecto, etc.) para evaluar el avance y dominio disciplinar que adquieren sus
estudiantes al interior de la comunidad discursiva del postgrado en Biotecnología.
El tercer nivel, corresponde a los Géneros Académicos, los que conforman un sistema de
géneros que se construyen a partir de las prácticas discursivas que llevan a cabo los
miembros de una comunidad. Bazerman (2004:318) define los géneros académicos como:
³«LV FRPSULVHG RI WKH VHYHUDO JHQUH VHWV RI SHRSOH ZRUNLQJ WRJHWKHU LQ DQ RUJDQL]HG
way, plus patterned relations in the production, flow, and use of these documents. A
genre system captures the regular sequences of how one genre follows on another in the
W\SLFDOFRPPXQLFDWLRQIORZVRIDJURXSRISHRSOH´
En este contexto, las prácticas discursivas son las diversas formas de comunicación que
una comunidad, en este caso académica, utiliza para construir y difundir conocimiento
científico. Estas actividades se desarrollan en situaciones comunicativas convencionalizadas,
dando origen a géneros o clases de discursos con características específicas que exigen
nuevas competencias comunicativas para aquellos miembros nuevos (estudiantes de
doctorado) que se insertan a la comunidad. Así mismo, Lofland y Lofland (1995) define el
concepto de práctica como una unidad de análisis conductual muy utilizada y que hace
referencia a una actividad continua definida por los miembros de un sistema social como
rutinaria.
En el cuarto nivel intervienen tres tipos de discursos: el Discurso Científico, el Discurso
Académico, el Discurso Pedagógico, pues por la naturaleza de los GAE (surge en contextos
de enseñanza y aprendizaje y tiene carácter evaluativo) es posible identificar rasgos de
ambos en la constitución de los textos. El Discurso Científico surge desde la comunidad
científica especializada y da cuenta no solo de la construcción de conocimiento proveniente
desde las investigaciones mismas que se desarrollan al interior de la comunidad. Por su parte,
145
el Discurso Académico se caracteriza por ser un discurso en donde predomina la
descripción con propósitos persuasivos y didácticos, expresando credibilidad y prestigio, es
decir, se constituye como un discurso autorizado acerca del tema que trata (Parodi, 2007;
Venegas, 2007; Hyland, 2000). Desde esta mirada, el Discurso Académico tiene como
propósito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar la formación de los
miembros novatos de una comunidad de especialistas. Al respecto, Vilá (2000) lo concibe no
como un discurso predominantemente descriptivo sino más bien explicativo, con una función
didáctica fundada en demostraciones y justificaciones.
En cuanto al Discurso Pedagógico este se entiende como una modalidad de
comunicación especializada mediante la cual la transmisión y adquisición de aprendizaje se
ve afectada. En este sentido, el Discurso Pedagógico es un medio de recontextualizar o
reformular un discurso primario (Díaz Villa, 2001). Es así como los géneros académicos
evaluativos serán considerados como dispositivos de recontextualización de discursos
primarios, que surgen en comunidades de aprendizaje, como por ejemplo, la comunidad de
postgrado.
Finalmente, el último nivel corresponde a la comunidad la cual es definida por Lofland y
/RIODQG FRPR ³DVHQWDPLHQWRV KXPDQRV´ TXH VH HQFXHQWUDQ FLUFXQVFULWRV D XQ
territorio, definido socialmente y, en cuyo interior surgen organizaciones, grupos, relaciones,
textos, encuentros, actividades, etc. En el caso de esta investigación, la comunidad
corresponderá a una comunidad de aprendizaje de postgrado la que forma parte de una
comunidad académica y se encuentra circunscrita a un ámbito disciplinar que corresponde a
la Biotecnología, surgiendo en su interior diversos grupos con actividades y tareas
previamente definidas. Uno de estos grupos corresponde a la comunidad de profesores y s
estudiantes que participan en el Doctorado en Biotecnología. En otras palabras podemos
añadir que este nivel de análisis corresponde al contexto donde se articulan las identidades y
roles de los participantes, la estructura social y profesional, las relaciones entres los diversos
actores de este sistema, así como también, el estatus de escritor y lector experto o novato. Es
en este espacio social (Bathia, 2004) donde se reconoce un conocimiento pragmático que
determina las condiciones comunicativas que construyen un determinado tipo de prácticas
discursivas.
146
4.6 ETAPAS DE LA INVESTIGAC IÓN
El desarrollo de esta investigación contempla la realización de tres etapas. La primera de
ellas se denomina Reconocimiento de la Comunidad Discursiva de Postgrado, instancia
donde se llevó a cabo una indagación del contexto de producción de los GAE y la
caracterización de las prácticas discursivas que llevan a cabo los estudiantes y profesores del
Doctorado en Biotecnología. Esto permitió identificar las características contextuales que
determinan las condiciones de producción de los textos que son escritos en situaciones de
evaluación de los aprendizajes desarrollados por los doctorandos.
La segunda etapa corresponde a la Constitución del Corpus, instancia en la que se
establecen los criterios de recolección del corpus y, posteriormente, su recolección
propiamente tal.
La tercera etapa, Análisis del Corpus, contempla dos fases: la fase deductiva y la fase
inductiva. La primera tiene relación con la revisión de bibliografía especializada para la
caracterización de los géneros textuales y la selección de ciertas categorías y variables para
llevar a la identificación de los géneros presentes en el corpus; la segunda, se refiere al
análisis del corpus mediante la organización retórica que presentan aquellos géneros que
tiene mayor presencia en el corpus. La Tabla 2 sintetiza las diversas etapas y sus fases
correspondientes.
147
Etapas y fases del análisis
Descripción
Etapa 1: Reconocimiento de la Se establece contacto con la comunidad de
postgrado en Biotecnología para caracterizar las
Comunidad de Postgrado
prácticas de escritura que se llevan cabo.
Fase 1.1: indagación en la
Se realizan entrevista con los miembros de la
comunidad discursiva.
comunidad de postgrado: profesores y
estudiantes.
Fase 1.2.Definición y
Se define y caracteriza a la comunidad de
caracterización de la comunidad de postgrado, considerando la propuesta de Swales
postgrado
(1990) y Del Rosal (2009).
Etapa 2: Constitución del Corpus Se definen los principales requerimientos para
llevar a cabo la constitución del corpus.
Fase 2.1: Criterios de Recolección Se identifican las condiciones necesarias para
del Corpus
establecer los parámetros de recolección del
corpus.
Fase 2.2: Recolección del corpus
Se establecer los pasos para llevar a cabo la
recopilación de los textos que constituirán el
corpus.
Fase 2.3: Constitución y
Se clasifican los textos recogidos y se codifican
codificación del corpus
para su análisis posterior.
Se establecen las fases de análisis del corpus
Etapa 3: Análisis del Corpus
recogido.
Fase 3.1: Creación de la Matriz
Deductivo: Selección de las categorías y
variables para la caracterización del corpus.
Fase 3.2: Aplicación de la Matriz Inductivo: Se analizan los textos de forma
para la identificación de los géneros manual, considerando los criterios y variables
identificados en la etapa anterior.
académicos evaluativos
Etapa 3.3: Aplicación de la Matriz Se identifican los propósitos comunicativos que
para la identificación de movidas orientan los segmentos textuales en cada uno de
retóricas
los textos.
Fase 3.4: Validación de Expertos
Se realizan entrevistas a expertos para evaluar la
pertinencia de la descripción realizada para la
caracterización de cada género.
Fase 3.5: Ajuste de la descripción Se ajusta la descripción de género y movidas
de género y movidas.
según las sugerencias realizadas por los
expertos.
Tabla 2: Etapas y fases de la investigación.
A continuación se detalla cada una de las etapas y sus correspondientes fases.
148
4.6.1 RECONOCIMIENTO DE LA COMUNIDAD DE P OSTGRADO
Esta primera etapa consistió en conocer la comunidad de postgrado del Doctorado en
Biotecnología y así definir y caracterizar a la comunidad discursiva e identificar las
condiciones de producción de los textos que se escriben.
4.6.1.1 Indagación en la Comunidad de Postgrado
En esta fase se llevó a cabo una entrevista con el Director del Programa quien
autorizó la investigación y facilitó los datos de los estudiantes que cursaban el programa, así
como también, de los profesores que dictaban lo cursos. Posteriormente, se diseñó un
protocolo de preguntas para abordar a profesores y alumnos con el fin de conocerlos y poder
acceder a sus textos, comenzando así con la recolección del corpus.
4.6.1.2 Definición y caracterización de la comunidad de postgrado
Una fase necesaria en esta etapa de la investigación consistió en la definición y
caracterización de la comunidad de postgrado, pues así fue posible establecer los criterios de
recolección del corpus. Para ello, se consideró las características de comunidad discursiva
(Swales, 1990) y de comunidad de aprendizaje de postgrado (Del Rosal, 2009), ya que
ambas concepciones facilitan un marco teórico para explicar la organización de los géneros
discursivos, y por consiguiente de las prácticas de escritura, en un determinado espacio
institucional.
Fue así como de la fase anterior se obtuvo la información de las prácticas discursivas
que llevaban a cabo los miembros de la comunidad y los tipos de relaciones que se
establecían al interior de ella y, de esta fase, se relevaron los parámetros descriptivos para
poder especificar a esta comunidad en particular.
149
4.6.2 CONSTITUC IÓN DE L CORPUS
En este apartado presentamos una breve descripción del proceso de recolección para
constituir el corpus MGAEBIOT-2008, correspondiente a un corpus académico compuesto
por un conjunto de textos escritos por estudiantes de postgrado, particularmente, del
Doctorado en Biotecnología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y de la
Universidad Federico Santa María.
El corpus de esta investigación está constituido por un número reducido de textos,
constituyendo así un tipo particular de corpus denominado small corpora (Ghadessy,
Henry & Roseberry, 2001; Tribble, 2001). Al respecto, Sinclair (2001) plantea que este
tipo de corpus se utiliza, generalmente, para el estudio de géneros específicos o subgéneros
como es el caso de los GAE.
Por otra parte, Cabré (1993) señala que un corpus de especialidad se caracteriza
por la situación comunicativa, los participantes, los propósitos y las temáticas, las cuales
están acotados a un campo de conocimiento especializado y, por consiguiente, a una
comunidad discursiva particular. Es así como el concepto de especialidad referido a estos
textos debe entenderse al menos en un triple sentido: especialización por la temática que
tratan; especialización por las circunstancias de comunicación en que se producen y
especialización por el objetivo que persiguen.
Considerando esta perspectiva, el corpus de esta investigación presenta una
temática que hace referencia a diversos tópicos vinculados a la biotecnología y sus
aplicaciones; las circunstancias de comunicación en que se producen los textos se
enmarcan en una situación pedagógica y el objetivo que persigue es la evaluación del
dominio disciplinar alcanzado por el estudiante de doctorado.
150
4.6.2.1. Criterios de recolección del corpus
Siguiendo la perspectiva anteriormente mencionada, se han establecido los criterios
para la recolección del corpus. La Tabla 3 muestra la actualización de estas condiciones en
el corpus mediante los siguientes criterios.
Criterios para la recolección
del Corpus de estudio
Descripción Operacional
Origen
Comunidad de Postgrado. Doctorado en Biotecnología
PUCV-UTFSM
Modalidad
Escrita
Finalidad
Evaluar el avance y dominio del conocimiento disciplinar
de los estudiantes de postgrado en su formación como
investigadores
Circunstancia Comunicativa
Situación Pedagógica
Comunicación Profesor ± Alumno.
Tabla 3: Criterios para la recolección del corpus MGAEBIOT-2008.
Bajo estas condiciones se recolectaron los textos que circulaban en la comunidad de
postgrado durante un periodo de 2 años (2006-2008), provenientes de los estudiantes de
doctorado de Biotecnología de las cohorte 2006, 2007 y 2008. Este período de tiempo
delimita el corpus, ya que nos permitió acceder a aquellos textos escritos por estudiantes que
se encontraban cursando asignaturas en el programa, acercándonos a aquellas tareas de
escritura con propósitos evaluativos que son frecuentemente utilizadas. En otras palabras, fue
posible conocer las prácticas discursivas de escritura habituales al interior de las asignaturas
que evalúan el dominio de conocimiento disciplinar que deberían tener los estudiantes. El
soporte de los textos escritos estaba en papel o en archivo digital.
Otro aspecto relevante de la recolección guarda relación con la delimitación del
escenario desde el cual se recogió el corpus, pues se identifican dos tipos de asignaturas en el
151
Plan de Estudio que pueden diversificar ampliamente tanto el corpus mismo como los
resultados. El primer grupo corresponde a aquellas asignaturas de carácter obligatorio, pues
forman parte de los fundamentos disciplinares que orientan el programa. Estas asignaturas
son:
- Biología Celular Molecular
- Mecanismos Moleculares de Regulación
- Biocatálisis Avanzada
- Gestión Tecnológica de Bioprocesos
- Proyecto de Tesis
El segundo grupo corresponde a las asignaturas complementarias, cuya función es
apoyar la formación doctoral en ámbitos de mayor especialización, pudiendo contribuir de
forma más directa a la investigación de la tesis doctoral. Estas condiciones le otorgan a
este tipo de asignaturas un carácter muy amplio que dificulta tanto la selección de los
sujetos participantes como la recolección de los textos del corpus. El principal problema
radica en que algunas de ellas son eminentemente prácticas y solo requieren trabajo de
laboratorio, es decir, el alumno no escribe textos para ser evaluado por un profesor sino que
solo registra los diversos procesos bioquímicos que presenta su experimento. Por otro lado,
las asignaturas que se imparten son muy variadas, razón por la cual algunas de ellas solo
cuentan con solo un estudiante lo que hace imposible realizar la saturación de las categorías
para poder caracterizar el género en cuestión.
De esta manera, se decidió tomar como contexto de producción de los MGAE solo a
las asignaturas obligatorias, permitiendo así sistematizar algunas prácticas discursivas que se
llevan a cabo al interior del programa. Esto se lleva a cabo mediante la identificación de
aquellos estudiantes que se encuentran cursando estas asignaturas y los docentes que las
imparten. Es así como los textos que conforman el corpus se escriben al interior de las
asignaturas que se cursan los dos primeros años del programa y que son de carácter
obligatorio (asignaturas base) para todos los doctorandos, pues en ellas se encuentran los
fundamentos teóricos y empíricos de la disciplina. Una vez que los alumnos han aprobado
estas asignaturas, se encuentran en posición de tomar diferentes tipos de seminarios, los que
152
son dictados de acuerdo a los intereses investigativos de los estudiantes, y que dan paso
al trabajo de investigación que se desarrollará en la tesis.
Al respecto, el Proyecto de Tesis fue dejado fuera de la muestra, ya que el resultado
final de este es la producción de un informe de proyecto de tesis, considerado como
macrogénero académico (y que podría ser estudiado en una investigación posterior dada la
extensión y la complejidad que tiene).
4.6.2.2 Recolección del corpus
Con el fin de conformar el corpus y construir la base de datos electrónica se procedió
a través de una serie de pasos que se explicitan y resumen en la Tabla 4.
Pasos para la recolección del corpus MGAEBIOT-2008
Paso 1: Contacto con la Dirección del Programa de Doctorado en Biotecnología para la
participación en la investigación.
Paso 2: Construcción de base de datos con la información de los profesores que dictaban las
asignaturas obligatorias en el doctorado en Biotecnología
Paso 3: Preparación de una entrevista semiestructurada para aplicar a los profesores del programa
con el fin de motivar su participación en la investigación.
Paso 4: Contacto vía correo electrónico con los profesores del programa.
Paso 5: Realización de las entrevistas in situ para solicitar la colaboración en la investigación
mediante la entrega de los textos escritos en situaciones de evaluación.
Paso 6: Construcción de base de datos con la información de los estudiantes que cursaban el
doctorado en Biotecnología de las cohortes 2006, 2007 y 2008.
Paso 7: Preparación de una entrevista semiestructurada para aplicar a los estudiantes del programa
con el fin de motivar su participación en la investigación
Paso 8: Contacto telefónico o vía correo electrónico con los estudiantes del programa.
Paso 9: Realización de los protocolosin situ para solicitar la colaboración en la investigación
mediante la entrega de los textos escritos en situaciones de evaluación.
Paso 10: Recolección de los textos escritos de los estudiantes ya sea en formato papel o digital.
Paso 11: Digitalización de aquellos textos que se encontraban en formato papel.
Tabla 4: Procedimientos llevados a cabo para la recolección del corpus.
153
Como se aprecia en la Tabla 5, la constitución del corpus consideró varios
pasos, no exentos de dificultades, pues considerando su naturaleza (el carácter evaluativo de
los textos), se recurrió, en primer lugar, a los profesores que dictaban cursos en el programa
de Doctorado. Estos señalaron la complejidad de entregar los textos, pues una vez que estos
eran evaluados se les devolvían a los estudiantes. Por lo tanto, la etapa siguiente consideró
tomar contacto con los estudiantes y, en este caso, fue posible acceder a la mayoría de los
textos que se les había evaluado durante ese año o los años anteriores. Es así como se
recolectaron un total de 68 textos de diversas asignaturas y ámbitos disciplinares.
4.6.2.3 Constitución y codificación del corpus
Asignatura
Porcentaje
Número de Textos
Biología Celular Molecular
34%
23
Mecanismos Moleculares de
Regulación
22%
15
Biocatálisis Avanzada
30%
20
Gestión Tecnológica de Bioprocesos 14%
10
Totales
68
100%
Tabla 5. Constitución del corpus MGAEBIOT-2008.
Con el fin de precisar al máximo el origen de los textos, se tomó como uno de los
criterios de recolección del corpus solo aquellas asignaturas que se cursaban
obligatoriamente en el programa de doctorado. La mayoría de los textos recogidos provenían
de ellas - así lo indicaba la rotulación que tenían las portadas de los trabajos- sin embargo,
también se dio el caso de algunos textos que fueron enviados sin la información mínima para
hacer la clasificación. En estos casos se debió recurrir a los estudiantes que escribieron los
trabajos para que identificaran el origen de los textos. La Tabla 5 muestra la organización de
los textos de acuerdo a la asignatura de la cual provienen.
154
Cada uno de los textos fue codificado considerando el ámbito de especialidad y
el ejemplar correspondiente. La codificación utilizada es la siguiente:
Codificación
Especificación
BIOT01
Ámbito de especialidad
BIOT (Biotecnología)
Ejemplar
01
Tabla 6: Codificación del corpus.
4.6.3 ANÁLIS IS DEL CORPUS
Para llevar a cabo el análisis del corpus se procedió desde dos perspectivas de
aproximación: una de tipo deductiva y otra de tipo inductiva. El paso deductivo nos llevó a
la creación de la matriz de criterios para la caracterización de los GAE, mientras que el paso
inductivo implicó el análisis de los textos del corpus relevando categorías a priori para
luego aplicar los criterios y variables provenientes de la matriz construida a partir de la
revisión de bibliografía especializada.
4.6.3.1 Creación de la matriz
Esta fase consistió, principalmente, en la revisión de bibliografía especializada
(Swales, 1990, 2004; Bathia, 1993, 2004; Devitt, 2004; Hyland, 2007, 2008; Parodi, 2008,
2009, 2010) desde donde surgieron diversas categorías que nos permitieron identificar ciertas
características de los géneros. La mayoría de estos estudios hace énfasis en la importancia
del propósito comunicativo como principal criterio caracterizador. No obstante, resulta
particularmente esclarecedora la propuesta de Parodi, Venegas, Ibáñez y Gutiérrez (2008)
quienes hacen una síntesis de algunos rasgos constitutivos que permiten identificar patrones
y hacen posible emerger un género particular.
Lo interesante de esta aproximación es que identifican seis categorías iniciales de
indagación de un género, no obstante, la matriz se puede abrir hacia otras categorías que
157
4.6.3.3 Validación de Expertos
Una vez que se aplicó la matriz con los criterios y variables fue posible relevar la
organización retórica de aquellos géneros que tenían mayor presencia en el corpus. No
obstante, se procedió a validar la propuesta de organización retórica de ellos mediante la
consulta a cuatro expertos en la disciplina, el Dr. Francisco González y la Ingeniera en
Biotecnología Alejandra Muñoz, ambos profesores del Programa. También se realizó la
consulta a dos estudiantes del programa Sebastián Fuentes y Lorena Álvarez.
El procedimiento de validación consistió en dos entrevistas abiertas donde se les
mostró la plantilla de organización retórica junto con algunos de los textos que
correspondían a cada GAE. La primera entrevista se les explicó la investigación y se les
entregó la plantilla para que la revisaran en un plazo de dos semanas. Posteriormente, la
segunda entrevista, se comentaron los ajustes y correcciones que fueron realizados para
luego dar lugar a los ajustes definitivos de la plantilla de movidas y pasos retóricos de loss
GAE.
4.6.3.4 Ajustes de la Matriz
Esta fase consistió en ajustar la descripción de los géneros académicos evaluativos y
la organización retórica del ellos de acuerdo a las sugerencias y orientaciones emanadas
desde los expertos, con el fin de establecer la descripción del género pertinente a las
prácticas de escritura que se llevan a cabo al interior de la comunidad de postgrado.
En la próxima sección se presentan los resultados de esta investigación junto con el
análisis y discusión de cada uno de los objetivos planteados.
158
4.7 COMENTAR IOS DE C IERRE
A lo largo de este capítulo hemos presentado los principales procedimientos
metodológicos que se ha llevado cabo para el diseño e implementación de investigación. El
problema de investigación nos revela la necesidad de identificar y describir géneros a partir
de los contextos de uso reales de ellos. Esto nos llevó a delimitar el campo de estudio y así
poder constituir una muestra que diera cuenta del comportamiento de los GAE en una
comunidad en particular, la comunidad de postgrado del Doctorado en Biotecnología.
Un estudio de este tipo tiene un alcance exploratorio y descriptivo, tomando como
principal objetivo la caracterización de los GAE que emerjan desde la comunidad discursiva,
por lo mismo, una de las limitaciones que se presenta es que no es posible generalizar, puesto
que cada comunidad tiene sus propias convenciones y los géneros que circulan en ella y la
organización retórica de los mismos obedece a las convenciones particulares de ella. Por
consiguiente, la primera parte de un estudio de estas características considera un aspecto
teórico que explicite la forma cómo se estructura el género. No obstante, un segundo paso,
igualmente necesario, es la socialización de los resultados, actividad que permitirá habilitar a
los profesores y estudiantes en la construcción y enseñanza óptima de los géneros bajo las
expectativas que la propia comunidad se ha planteado para sus miembros.
159
TERCERA PARTE: RESUL TADOS Y CONCLUSIONES
160
CAPITULO 5
ANÁLIS IS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
Este apartado presenta los resultados de la investigación organizados en dos etapas: la
primera considera la definición, caracterización y propósitos comunicativos de los Géneros
Académicos Evaluativos que circulan en el Programa de Doctorado en Biotecnología de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Universidad Técnica Federico Santa María;
la segunda, desde la perspectiva del análisis de género, describe la organización retórica de
las movidas de aquellos géneros que tienen más presencia en el corpus.
El capítulo se organiza siguiendo los objetivos de la investigación, de esta manera,
en la primera parte se identifican y definen los GAE de acuerdo a los
propósitos
comunicativos que los regulan. Posteriormente, se describe la organización retórica desde
el análisis de movidas de aquellos que tienen mayor presencia en el corpus.
5.1 PR IMERA ETAPA: ID ENTIFICAC IÓN Y DEFIN IC IÓN DE GÉNEROS
ACADÉM ICOS EVALUATIV OS EN EL PROGRAMA DE DOCTORADO
DE BIOTECNOLOGÍA.
El primer objetivo planteado para esta investigación es identificar los Géneros
Académicos Evaluativos que escriben los estudiantes del Programa de Doctorado en
Biotecnología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en conjunto con la
Universidad Federico Santa María desde la perspectiva de la Teoría del Género. El apartado
siguiente presenta los resultados referidos a este objetivo.
161
5.1.1 MACROGÉNERO ACA DÉM ICO EVALUATIVO
Una de las interrogantes que busca dilucidar esta investigación guarda relación con
la identificación de los Géneros Académicos evaluativos (GAE) que circulan en el
Programa de Doctorado en Biotecnología cuyas prácticas de lectura y escritura de sus
miembros presentan demandas particulares propias de la comunidad de postgrado a la que
pertenecen (Del Rosal, 2009).
Para llevar a cabo la caracterización de los géneros fue necesario considerar dos
aspectos:
1.- describir el contexto comunicativo en que circulan
2.- identificar los propósitos comunicativos que cada uno de ellos persigue.
La exploración de las condiciones de producción de los GAE implicó identificar las
características del contexto de circulación (Calsamiglia & Tuson, 2002; Grabe & Kaplan,
1999, Tribble, 2002) el que considera, en primer lugar, la coexistencia de dos grupos al
interior del programa de doctorado: una comunidad discursiva de postgrado, que
corresponde a los estudiantes de doctorado y sus profesores los que dan origen a la
comunidad de aprendizaje y una comunidad discursiva de científicos, que corresponde a los
especialistas con experiencia (expertos) que asumen el rol de guías o formadores de los
nuevos investigadores. Ambas comunidades interactúan entre sí mediante el uso de ciertos
géneros textuales que buscan tanto la difusión de la información como la retroalimentación
de los conocimientos y estrategias adquiridas durante el proceso formativo, estableciendo
un tipo de relación asimétrica entre los participantes, pues el lector es un sujeto experto y
especialista en la disciplina (profesor) y el escritor es un sujeto iniciado que construye el
texto de acuerdo a los requerimientos establecidos por la tarea de escritura asignada en el
marco de una situación de evaluación.
Así es posible afirmar que las condiciones de producción en que surgen y circulan
cada uno de los GAE son similares, pues se persigue un macropropósito comunicativo que
es la evaluación del proceso de aprendizaje. No obstante, es posible identificar tres
objetivos de evaluación distintos, pero complementarios: el primero, apunta a conocer y
163
Como se aprecia en la Figura 16, los GAE presentan ciertas condiciones de
producción que determinan su uso y las características retórico-estructurales que presentan
los textos. Estos rasgos constitutivos del contexto discursivo han permitido identificar
ciertas categorías y operacionalizarlas en variables para hacer emerger cada uno de los
GAE. Tal como se indicó en el Marco Metodológico, la construcción de esta propuesta de
identificación y clasificación obedeció a principios de orden deductivo e inductivo. El paso
deductivo nos llevó a la configuración del contexto de circulación (Calsamiglia & Tuson,
2002; Grabe & Kaplan, 1999) y a los parámetros conceptuales para el análisis de las
movidas retóricas (Swales, 1999; Hyland, 2007) para identificar y seleccionar criterios y
variables basados en bibliografía especializada. Posteriormente, desde una perspectiva
inductiva, se procedió a indagar estos rasgos en el corpus
Para llegar a la identificación y caracterización de los GAE se consideró, en primer
lugar, el corpus de textos que escribieron 10 alumnos del programa de doctorado que se
encontraban cursándolo en ese momento. Para ello, se tomó contacto con la dirección del
programa de doctorado, en donde facilitaron los nombres y direcciones de contacto de los
estudiantes, se coordinaron entrevistas y se comprometió la colaboración de un grupo,
quienes entregaron diversos tipos de textos según las características solicitadas por la
investigadora. Esto permitió constituir un corpus de 68 textos. Una vez realizado el análisis
de cada uno de ellos se llegó a la identificación de 7 GAE, los que fueron sometidos al
juicio de cuatro expertos (alumnos y profesores del programa), alcanzando un 90% de
acuerdo. Posteriormente, se llevó a cabo la caracterización de la organización retórica de
los géneros. La Tabla 6 presenta los GAE que fueron identificados al interior de la
comunidad de postgrado.
164
Géneros Académicos Evaluativos
Crítica Científica
Formulación de Proyectos
Informe de Gestión Tecnológica
Propuesta de Investigación
Resolución de Problemas
Síntesis Científica
Trabajos de Redacción Académica
Tabla 6: Géneros Académicos Evaluativos que circulan en el Doctorado de
Biotecnología de la PUCV.
Al respecto, es necesario señalar que existe variabilidad en el número de textos que
conforman cada género, pues mientras algunos presentan una mayor cantidad de textos
otros tienen una menor presencia en el corpus. No obstante, en el caso de aquellos géneros
que tienen un menor número de textos, es posible identificar regularidad en la organización
retórica de los textos lo que daría cuenta de que efectivamente existe un patrón común que
posibilita la conformación del género propiamente tal. Este fenómeno ha orientado la
decisión respecto de la descripción de la organización retórica de solo aquellos géneros que
tienen mayor presencia en el corpus.
Cada uno de los GAE que conforman este conjunto tiene propósitos comunicativos
más específicos que dan cuenta del objetivo de aprendizaje que el profesor desea alcanzar
con su estudiante. Es así como nos encontramos, por un lado, con algunos géneros de
carácter teórico que buscan evaluar el dominio de fuentes bibliográficas consultadas por el
estudiante, así como también, la posición crítica que asume respecto de ellas al momento de
abordar un tema determinado. Por otro lado, también se encuentran los géneros que deben
demostrar la habilidad para establecer y desarrollar investigaciones empíricas, dando cuenta
de los recursos utilizados para ella y los resultados obtenidos; en este caso, la orientación de
los GAE es de carácter aplicado. A continuación, en la Figura 17 se muestran los Géneros
165
Académicos Evaluativos que circulan en el programa de Doctorado de Biotecnología
según su orientación teórica o aplicada.
×
À
À
×
±
×
×
À
À
×
×
×
Figura 17. Géneros Académicos Evaluativos de orientación teórica y aplicada que circulan
en el Doctorado en Biotecnología
.
El primer grupo de géneros, los de carácter teórico, tienen como propósito alcanzar
un aprendizaje de índole factual y conceptual (Anderson & Krathwohl, 2001), privilegiando
la revisión y dominio, por parte del estudiante de doctorado, de variadas fuentes
bibliográficas con la finalidad de que este lleve a cabo reflexiones y críticas respecto de
investigaciones anteriormente realizadas por otros especialistas en un determinado ámbito
temático. Sin duda esta orientación determina el propósito comunicativo de los GAE que
son utilizados y, por consiguiente, la organización retórica de ellos. En este grupo destaca:
la Crítica Científica, los Trabajos de Redacción Académica, Informe de Gestión
Tecnológica y la Síntesis Académica.
En cuanto a los GAE que tienen un componente más empírico y/o aplicado, estos
apuntan a objetivos de aprendizaje de índole procedimental, tales como la puesta en
166
ejercicio de métodos, técnicas y destrezas de incorporación de principios, fórmulas,
reglas, etc. En este grupo destaca: la Propuesta de Investigación, el Informe Final de
Experimentación y la Resolución de Problemas.
A continuación, se presenta la definición, caracterización y ejemplificación de cada
uno de los siete GAE que componen este corpus de estudio. Esta descripción se llevará a
cabo considerando la orientación teórica o aplicada que presentan los géneros.
5.1.1.2
Géneros
Académicos
Evaluativos
de
Carácter
Teórico:
definición
y
ejemplificación.
Como se mencionó en los apartados anteriores, el primer grupo de GAE
identificados al interior de la comunidad de postgrado tiene una orientación teórica y está
compuesto por cuatro de los siete géneros identificados. Estos GAE de orientación teórica
se enmarcan dentro de los contenidos de aprendizaje de índole conceptual (Anderson &
Krathwohl, 2001), lo que implica el manejo de conceptos, principios, teorías y modelos por
parte del estudiante, de manera tal, que esto le permita establecer relaciones más complejas
de carácter factual sobre el contenido, los procesos, las causas y condiciones de un
determinado fenómeno.
A continuación, se definen y ejemplifican cada uno de los géneros que pertenecen a
esta categoría considerando los siguientes criterios:
1. Propósito Comunicativo
2. Objetivos de Aprendizaje
3. Modalidad
4. Modo de Organización Discursiva
167
5.1.1.2.1 Crítica Científica
Género académico evaluativo cuyo propósito comunicativo es evaluar los resultados
de una investigación previa, (pudiendo ser un paper o bien un review), identificando los
aportes científicos que incorpora y los nudos críticos que presenta la investigación misma.
Los objetivos de aprendizaje que implica la escritura de este género apuntan a la
comprensión global de la investigación revisada, analizando cada una de sus partes, de
manera tal, de establecer relaciones entre los procesos llevados a cabo para posteriormente
evaluar el diseño e impacto de la investigación. En cuanto a la modalidad, se trata de textos
monomodales, donde se intercambian dos modo de organización discursiva: la descripción
y la argumentación.
BT07
*HQHWLFPDSSLQJRIDJURQRPLFWUDLWVXVLQJUHFRPELQDQWLQEUHGOLQHVRIVR\EHDQ
0DQVXU2UI&KDVH-DUYLN&UHJDQ/DUN
(OREMHWLYRGHHVWHWUDEDMRIXHODFRQIHFFLyQGHXQPDSDGHOLJDPLHQWRJHQpWLFR
SDUD OD VR\D *O\FLQH PD[ GRQGH VH SXHGDQ UHODFLRQDU DOJXQRV UDVJRV GH LQWHUpV
DJURQyPLFR FRQ PDUFDGRUHV PROHFXODUHV 6H XWLOL]DURQ OtQHDV UHFRPELQDQWHV
HQGRJiPLFDV 5,/ SDUD FRQIHFFLRQDU HO PDSD GH OLJDPLHQWR GRQGH FRUUHODFLRQDURQ
UDVJRV GLUHFWRV \ GHULYDGRV FRQ GLIHUHQWHV PDUFDGRUHV JHQpWLFRV 5)/3 665 \
PDUFDGRUHVFOiVLFRVSDUDHVWDHVSHFLH
3DUD WRGRV ORV UDVJRV HVWXGLDGRV VH REVHUYy VHJUHJDFLyQ WUDQVJUHVLYD
HYLGHQFLDQGR OD H[LVWHQFLD GH XQ SRWHQFLDO HVFRQGLGR TXH VH SXHGH DSURYHFKDU PHGLDQWH
QXHYDV FRPELQDFLRQHV DOpOLFDV (O PDSD TXHGy FRPSXHVWR SRU JUXSRV GH OLJDPLHQWR
GRQGH VH SXGR LGHQWLILFDU YDULRV 47/V TXH UHODFLRQDQ IHQRWLSRV FXDQWLWDWLYRV FRQ ORV
PDUFDGRUHV FXDOLWDWLYRV XWLOL]DGRV 6H SXGR HVWDEOHFHU TXH PXFKRV GH ORV UDVJRV VRQ
FRQWURODGRV SRU XQRV SRFRV ORFL FRQ HIHFWRV PD\RUHV VLQ HPEDUJR VH HQFRQWUDURQ
SROLJHQHVTXHWLHQHQSHTXHxRVHIHFWRVSHURTXHHQFRQMXQWRVRQFDSDFHVGHFRQWURODUXQD
IUDFFLyQ LPSRUWDQWH GHO UDVJR 4XHGDQ DVSHFWRV SRU DWHUUL]DU SRU HMHPSOR HV QHFHVDULR
GHVFDUWDUODSRVLELOLGDGGHTXHDOJXQRGHORVFOXVWHUVGHJHQHVDOWDPHQWHOLJDGRVREWHQLGRV
FRUUHVSRQGDQDXQVRORJHQFRQHIHFWRVSOHLRWUySLFRV
168
5.1.1.2.2 Síntesis Científica
Género
académico
evaluativo
cuyo propósito
comunicativo es
explicar,
acotadamente, una problemática en determinado ámbito de especialidad con la finalidad de
conocer el estado del arte de las investigación realizadas. El objetivo de aprendizaje que
subyace guarda relación con la comprensión global del problema, integrando las diversas
fuentes revisadas, analizando el avance que las investigaciones han logrado. La modalidad
utilizada es monomodal y el modo de organización discursiva predominantemente es
explicativo.
BIOT02
,03257$1&,$'(/$&216(59$&,Ð1'(/265(&85626*(1(7,&263$5$/$
62%5(9,9(1&,$'(/$(63(&,(+20026$3,(16
/DLPSRUWDQFLDTXHWLHQHODFRQVHUYDFLyQGHORVUHFXUVRVJHQpWLFRVSXHGHDEDUFDUVHGHVGHGLVWLQWDV
SHUVSHFWLYDVVLQHPEDUJRWLHQHJUDQUHOHYDQFLDFRQUHVSHFWRDODVHJXULGDGDOLPHQWDULDGHODFUHFLHQWHSREODFLyQ
PXQGLDO([LVWHVHJXULGDGDOLPHQWDULDFXDQGRODVSHUVRQDVWLHQHQHQWRGRPRPHQWRDFFHVRItVLFR\HFRQyPLFRD
VXILFLHQWHVDOLPHQWRVLQRFXRV\QXWULWLYRVSDUDVDWLVIDFHUVXVQHFHVLGDGHVDOLPHQWLFLDV\VXVSUHIHUHQFLDVHQFXDQWR
DDOLPHQWRVDILQGHOOHYDUXQDYLGDDFWLYD\VDQD )$2 (VWDFODURTXHHVWD³VHJXULGDG´QRHVXQDWULEXWRGH
WRGDODKXPDQLGDGSHRUDXQFRQXQDSREODFLyQPXQGLDOTXHHVWiSUHYLVWRTXHOOHJXHDORVPLOORQHVHQHO
DxR OD WLHUUD WHQGUiTXHDOLPHQWDU RWURVPLOORQHV PiVHQ XQRV DxRV (VTXLQDV 3DUDTXH ODV
JHQHUDFLRQHV IXWXUDV SXHGDQ JR]DU GH VHJXULGDG DOLPHQWDULD HV QHFHVDULR TXH OD DJULFXOWXUD QR GHVWUX\D ORV
UHFXUVRV QDWXUDOHV VREUH ORV TXH VH EDVD \ HVWD HV SUHFLVDPHQWH OD GHILQLFLyQ GH DJULFXOWXUD VRVWHQLEOH /DV
FRQVHFXHQFLDV GH XQ GHVDUUROOR QR VRVWHQLEOH ODV SDJDUDQ LQQHJDEOHPHQWH ODV JHQHUDFLRQHV IXWXUDV (VTXLQDV
8QDV PLOORQHV GH SHUVRQDV SDVDQ KDPEUH \ GRV PLO PLOORQHV VXIUHQ PDOQXWULFLyQ 'H HOODV OD
PD\RU SDUWH PLOORQHV YLYHQ HQ SDtVHV HQ GHVDUUROOR \ PLOORQHV GH HOODV PXHUHQ FDGD DxR FRPR
FRQVHFXHQFLDGHOKDPEUH\ODPDOQXWULFLyQ/RTXHVLJQLILFDPLOSHUVRQDVDOGtDRVHDXQDFDGDWUHVVHJXQGRV
\HQODPD\RUSDUWHGHORVFDVRVVRQQLxRV 3URJUDPDPXQGLDOGHDOLPHQWRVGHOD218
6XPDGRDOSUREOHPDGHOKDPEUHHQHOPXQGRKD\PiVFLIUDVTXHDJUDYDQORVSUREOHPDV\TXHKDFHQ
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FRQRFLGDV SRU HO KRPEUH FHUFD GH VRQ FRPHVWLEOHV GH HVWDV KDQ VLGR XVDGDV SDUD SURGXFLU
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169
5.1.1.2.3 Trabajo de Redacción Académica
Género académico evaluativo que tiene como propósito comunicativo acercar al
estudiante de postgrado a los géneros académicos que circulan en las comunidades
científicas mediante la exposición de las características discursivas de estos. El objetivo de
aprendizaje implicado en este género apunta a reconocer y describir géneros tales como: el
review, el artículo científico experimental, el poster, la comercialización de patentes, etc.
La modalidad presente es monomodal y la organización discursiva es descriptiva.
%,27
¢&Ð02+$&(5813Ð67(5"
,QWURGXFFLyQ
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x
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(YLWDUODXWLOL]DFLyQGHDEUHYLDFLRQHV\VLJODV
1RXWLOL]DUVXEWtWXORV
x
$XWRUHV
170
5.1.1.2.4 Informe de Gestión Tecnológica
Género académico evaluativo cuyo propósito comunicativo es informar el estado de
las patentes referidas a invenciones biotecnológicas así como también la forma cómo se
gestiona la circulación de un determinado producto en el mercado, pues se considera
importante no solo generar resultados durante la actividad investigadora, sino también, la
valoración y explotación posterior de los mismos. Es así como el objetivo de aprendizaje
apunta a conocer y comprender la historia de un cómo se creó un determinado producto
biotecnológico y los contextos en que estos circulan. La modalidad frecuentemente
utilizada es multimodal y el modo de organización discursiva predominante es descriptivo.
%,27
8VRGH+LGUyOLVLVHQ]LPiWLFDSDUDODREWHQFLyQGHFRPSXHVWRVFRQFDUDFWHUtVWLFDVSUHELyWLFDVDSDUWLUGH
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LQGXVWULDO
/RVSUHELyWLFRVSRUVXSDUWHVRQPROpFXODVGHRULJHQQDWXUDOQRGLJHULEOHVDQLYHOGHOWUDFWRGLJHVWLYRDOWRFDSDFHVGH
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0DOWRROLJRVDFDUGRV
*X Q
5DILQRVD
*D *X )U
172
que están vinculadas a la aplicación de fórmulas, como es el caso del género Resolución
de Problemas. A continuación, se define, caracteriza y ejemplifica cada uno de estos
géneros, siguiendo los criterios y variables planteados anteriormente.
5.1.1.2.1 Formulación de Proyecto
Género académico evaluativo que tiene como propósito comunicativo exponer el
diseño de una investigación, de acuerdo a los parámetros planteados por CONICYT, en el
ámbito disciplinar correspondiente. Los objetivos de aprendizaje apuntan a la
problematización de un campo de especialización que le permita encontrar un nicho de
investigación y así, posteriormente, diseñar un plan de investigación y ejecutarlo según los
requerimientos presentados por el formato de proyecto de CONICYT. Respecto del tipo de
modalidad predominante, esta es de carácter multimodal y el modo de organización
discursiva predominante es argumentativo.
BIOͲͶ
8VRGHSODQWDVPHWDORILWDVHQGpPLFDVGHOQRUWHGH&KLOHFRPRUHFXUVRJHQpWLFRSDUDODILWRUUHPHGLDFLyQGHVXHORV
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,,
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&KLOH(VWRVHGHEHDTXHHQQXHVWURSDtVVHHQFXHQWUDQORV\DFLPLHQWRVGHFREUHPiVJUDQGHVFRQRFLGRV
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,,,
2%-(7,926
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ODV]RQDVFRQWDPLQDGDVFRQFREUH
173
5.1.1.2.2 Propuesta de Investigación
Género académico evaluativo que tiene como propósito comunicativo exponer el
diseño de una investigación en un determinado ámbito disciplinar con el fin de evaluar la
pertinencia de la investigación. Los objetivos de aprendizaje apuntan a la identificación de
un problema de investigación y al diseño metodológico de la misma. Respecto del tipo de
modalidad predominante, esta es de carácter monomodal y los modos de organización
discursiva son principalmente descriptivo y argumentativo.
%,27
$ULVWRWHOLDFKLOHQVLV8JQLPROLQDH7XU])UDJDULDFKLORHQVLV
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0ROLQDH \OD)UXWLOOD )UDJDULDFKLORHQVLV
174
5.1.1.2.3 Resolución de Problemas
Género académico evaluativo que tiene como propósito comunicativo describir los
procedimientos realizados por el estudiante para el análisis y resolución de un problema. El
objetivo de aprendizaje apunta no solo a la comprensión de los modelos conceptuales, sino
también el aprendizaje del modelado y su aplicación para transferir los procedimientos
hacia nuevos problemas. La modalidad presentada es multimodal y la organización
discursiva predominante es argumentativa, puesto que se trabaja, en la mayoría de los casos
con razonamiento hipotético-deductivo, no obstante, se utilizan secuencias narrativas para
describir el orden de los procedimientos utilizados.
%,27
3UREOHPD
5HVXHOYD ODV HFXDFLRQHV TXH UHSUHVHQWDQ XQ TXLPLRVWDWR RSHUDGR HQ HVWDGR HVWDFLRQDULR \ JUDILTXH ; 6 \ 4
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X, S, P
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;R &RQFHQWUDFLyQGHFpOXODVHQHOIOXMRGHHQWUDGD
; &RQFHQWUDFLyQGHFpOXODVHQHOIHUPHQWDGRU\IOXMRGHVDOLGD
175
5.2 SEGUNDA ETAPA: IDENTIFICAC ION Y DESCR IPC IÓN DE LAS
MOVIDAS RETÓR ICAS DE LOS GÉNEROS ACADÉM ICOS
EVALUATIVOS EN EL PR OGRAMA DE BIOTECNOLO GÍA.
Como se ha planteado en el marco metodológico de esta investigación, el segundo
objetivo es describir la organización retórica, desde la perspectiva del análisis de movidas,
de los Géneros Académicos Evaluativos que escriben los estudiantes del Programa de
Doctorado en Biotecnología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en
conjunto con la Universidad Federico Santa María. Esto se ha llevado a cabo considerando
el conjunto de textos pertenecientes a los géneros que tienen mayor presencia en el corpus,
con el objetivo de identificar tendencias o regularidades relevantes en la organización
retórica. De esta forma, la Critica Científica tiene un 40% de presencia en el corpus total,
mientras que la Resolución de Problemas un 35%.
Un análisis pormenorizado del GAE correspondiente a la Crítica Científica y a
la Resolución de Problemas permitió identificar las movidas, relacionando estos con
ciertos propósitos comunicativos, los que en su conjunto contribuyen a configurar el
macropropósito del género. Esta información se detalla a continuación.
5.2.1GÉNERO CRÍTICA CIENT ÍFICA
5.2.1.1 Movidas y Pasos Retóricos del GAE Crítica Científica
Este género académico evaluativo tiene como propósito comunicativo evaluar los
resultados de una investigación expuestos en un paper o review, identificando los aportes
científicos que incorpora y los nudos críticos que presenta la investigación reportada. Para
ello, el género se organiza en seis movidas centrales, que se despliegan de forma recurrente
en los textos analizados. Cada una de ellas presenta algunos pasos más específicos que
organizan la información de los textos. No obstante, es necesario señalar que no se aprecia
176
una organización secuencial de estas movidas, es decir, la ubicación que cada una de
ellas en los textos varía, no existiendo una regla fija de ordenamiento.
El análisis de este género contempló un corpus total de veintisiete textos, logrando
identificar seis movidas retóricas fundamentales: Título, Referencia Bibliográfica,
Contextualización del Estudio, Descripción del Estudio, Resultados, Discusión.
Algunas de estas movidas se operacionalizan específicamente en ciertos pasos que dan
cuenta de propósitos comunicativos propios de la disciplina y del tópico abordado en la
investigación discutida. Por otro lado, cabe señalar que algunas de estas movidas
constituyen categorías más centrales mientras que otras desempeñan un carácter más
satelital. Esto quiere decir que se distinguen algunas categorías obligatorias y que son
altamente constitutivas del género, mientras que otras asumen una posición más opcional.
La Tabla 7 expone las movidas constitutivas, los pasos y los propósitos en el corpus
analizado.
Movidas y Pasos
M.1 Título: Presentar el nombre del paper o review que se evalúa.
M.2 Referencia Bibliográfica: Indicar la fuente bibliográfica del paper.
M.3 Contextualización del estudio: Situar el estudio en un marco social e investigativo
más amplio.
P.3.1 Preámbulo
Exponer el ámbito temático en el que se ubica el estudio
P.3.2 Resumen
Exponer los principales ejes que aborda el estudio.
P.3.3 Identificación del
problema
Describir aspectos deficitarios del ámbito disciplinar que
da origen al estudio
P.3.4 Justificación del studio
Presentar razones que dan cuenta de la relevancia y /o
necesidad del estudio.
P.3.5 Objetivo
Informar el propósito científico de la investigación
P.3.6 Definición
Explicar un determinado concepto o procedimiento de
experimentación y sus características.
M.4 Descripción del estudio: Describir los procedimientos experimentales que se
realizaron durante el estudio
177
P.4.1 Procedimientos de
experimentación
Enumerar los pasos, mecanismos y materiales utilizados
durante la experimentación.
P.4.2 Desarrollo de
Conceptos
Presentar conceptos relevantes que se han abordado en el
estudio
M.5 Resultados: Exponer los efectos y/o deducciones del estudio
M.6 Discusión: Evaluar críticamente ciertos nudos problemáticos identificados en el
texto analizado.
P.6.1 Limitaciones
Explicar la restricciones del estudio
P.6.2 Sugerencia
Metodológicas
Proponer metodologías alternativas para el estudio
P.6.3 Fortalezas
Identificar las principales ventajas e impacto positivo que
tiene la investigación en el ámbito disciplinar
correspondiente.
P.6.4 Proyecciones
Establecer futuras
experimentación.
P.6.5 Cuestionamientos
Plantear preguntas e interrogantes respecto del tema y que
no han quedado resueltas en el estudio.
investigaciones
o
campos
de
Tabla 7: Organización retórica global del GAE Crítica Científica.
A través de la Tabla 3 se puede apreciar que la Crítica Científica está constituida por
una Movida 1 correspondiente al Título la que se presenta de forma frecuente en el corpus
analizado y guarda relación con el nombre del paper que es comentado, pudiendo aparecer
en español o en inglés como se aprecia en el ejemplo siguiente:
-
´(IIHFWV RI ,QFXEDWLRQ 7HPSHUDWXUH RQ *URZWK DQG 3URGXFWLRQ
([RSRO\VDFFKDULGHV E\ DQ $QWDUFWLF 6HD ,FH %DFWHULXP *URZQ
%DWFK&XOWXUHµ %7&5
RI
LQ
-
´$QiOLVLV GH 47/V HQ UHWRUFUXFHV DYDQ]DGRV $% 47/ 8Q PpWRGR SDUD GHVFXEULU \
WUDQVIHULU VLPXOWiQHDPHQWH 47/V YDOLRVRV D SDUWLU GH JHUPRSODVPD LQDGDSWDGR KDFLD
La mayoría de las fuentes comentadas corresponden a investigaciones publicadas en
revistas científicas escritas en inglés, por lo tanto, la versión del título en español
corresponde a traducciones que los estudiantes han realizado del artículo.
178
En cuanto a la Movida 2 Referencia Bibliográfica, esta indexa los datos de los
autores de la investigación, junto con la fuente bibliográfica desde donde proviene el
artículo (año, revista, universidad, lugar, páginas). Sin embargo, se evidencian dos
fenómenos al respecto: por una parte, no se aprecia una única forma de organizar esta
información y, por otro lado, es una movida que se presenta como periférica dado que tiene
una baja ocurrencia en el corpus analizado para este género. Los ejemplos siguientes
explicitan lo mencionado anteriormente.
-
³/(6,$+$5$+8$&+(&7250/,=$0$(,6$0868=8.,'HSDUWDPHQWRI0LFURELRORJ\
8QLYHUVLW\RI0DQLWRED:LQLSHJ0DQLWREDDQG&RPLQFR5HVHDUFK/LPLWHG7UDLO%ULWLVK&ROXPELD
&DQDGD$SSOLHGDQGHQYLURQPHQWDOPLFURELRORJ\PDUS±´ %7&5
Dz*HQHWLFPDSSLQJRIDJURQRPLFWUDLWVXVLQJUHFRPELQDQWLQEUHGOLQHVRIVR\EHDQ0DQVXU2UI&KDVH
-DUYLN&UHJDQ/DUN ´ %7
La Movida 3 Contextualización del estudio, sitúa el artículo en un marco
discursivo mayor que guarda relación con la inserción del tópico de la investigación en un
ámbito social más amplio. Esto permite presentar un estado del arte respecto de los
acontecimientos sucedidos en torno a este tipo de estudio, pudiendo vincularse con el
campo de la farmacéutica, la medicina, agronomía, etc. A su vez esta movida está
conformada por seis pasos, Preámbulo, Resumen, Identificación del Problema, Justificación
del estudio, Objetivo y Definición, los que en su conjunto contribuyen a demarcar el campo
conceptual en el que se desarrolló la investigación. Cabe destacar que los pasos presentan
cierta diversidad desde el punto de vista de su ocurrencia en el corpus, pues algunos de
ellos se presentan de forma más frecuente que otros. Además, la posición en la que
aparecen también varía entre uno y otro texto, es decir, en un texto es posible que aparezca
primero el objetivo y luego el resumen, por ejemplo. Por último, dado su carácter
contextualizador es posible encontrar esta movida al inicio de cada texto y con una mayor
extensión que las movidas anteriores, puesto que se prolonga a lo largo de varios párrafos
del texto.
179
³(OWUDEDMRWLWXODGR³6HHG%DQNVDQG0ROHFXODU0DSV 8QORFNLQJ*HQHWLF3RWHQWLDOIURPWKH:LOG´SODQWHD
HQVXFRQWH[WRODSRVLELOLGDGGHXWLOL]DUGHPHMRUPDQHUDORVUHFXUVRVJHQpWLFRVUHFROHFWDGRV\DOPDFHQDGRVHQ
EDQFRVGHVHPLOODV
,QWURGXFH DO WHPD QXPHUDQGR DQWHV TXH WRGR ORV SUREOHPDV UHODFLRQDGRV FRQ HO KLVWyULFR
HPERWHOODPLHQWRJHQpWLFRJHQHUDGRHQODDJULFXOWXUD\ODGLVPLQXFLyQHQODYDULDELOLGDGJHQpWLFDGHORVFXOWLYRV
PRGHUQRV \ D SDUWLU GH HVWR OD EDMD SDUWLFLSDFLyQ GH ODV WHFQRORJtDV GHULYDGDV GH ORV UHFXUVRV JHQpWLFRV SDUD
PHMRUDU FDUDFWHUtVWLFDV FRPSOHMDV FRPR VRQ OD SURGXFWLYLGDG R OD FDOLGDG HQ ORV SURGXFWRV GH OD DJULFXOWXUD´
%7
A continuación se caracteriza y ejemplifica cada uno de los pasos identificados
anteriormente:
Paso 3.1 Preámbulo: segmento textual que expone algunos acontecimientos o
situaciones vinculadas al tópico de la investigación, permitiendo que se circunscriba
el tema a un determinado campo disciplinar.
³(OXVRUHLWHUDGRGHPHWDQIHWDPLQD 0$3$ VHVDEHTXHFDXVDQHXURWR[LFLGDGHQODVQHXURQDV
GRSDPLQHUJLFDV GHO FXHUSR HVWULDGR 6H KD GHVFULWR TXH ). 7DFUROLPXV XQ LQKLELGRU GH OD
FDOFLQHXULQD\XQDJHQWHLQPXQRVXSURVLYR´ %7
Paso 3.2 Resumen: segmento textual que expone los principales ejes o tópicos
abordados en el estudio comentado, permitiendo que se identifique el tema central
del paper. Dado el carácter evaluativo del género, se convierte en un insumo que
mide la capacidad del estudiante para relevar la información importante del paper y
poner en foco aquellos aspectos que merecen ser discutidos y que revelarán el
dominio disciplinar que el estudiante tenga, al mismo tiempo que pone en evidencia
la capacidad de síntesis que este ha desarrollado.
180
(Q HVWH WUDEDMR GLVFXWH VREUH ODV LQWHUURJDQWHV JHQHUDGDV DO PDQLSXODU JHQHV GH UDVJRV
FXDQWLWDWLYRVFRQHOILQGHSURGXFLUPHMRUDVFRQWLQXDVHQFXOWLYRV
([SRQH ODLPSRVLELOLGDG GH ORV ILWRPHMRUDGRUHV HQ H[SORWDU OD PD\RUtD GHOSRWHQFLDO JHQpWLFR
GHELGRSULQFLSDOPHQWHDGRVUD]RQHV SULPHURODGLILFXOWDGHQODLGHQWLILFDFLyQGHJHQHVSDUDDXPHQWDU
HOUHQGLPLHQWR\PHMRUDUODFDOLGDGHQHOJHUPRSODVPDVLOYHVWUH\VHJXQGRHOOLJDPLHQWRHVWUHFKRHQWUH
FDUDFWHUtVWLFDV GHVHDEOHV H LQGHVHDEOHV 3RU OR WDQWR UHVXOWD QHFHVDULD XQD HVWUDWHJLD PiV HILFLHQWH
SDUD IDFLOLWDU OD WUDQVIHUHQFLD VHOHFWLYD GH JHQHV GHVHDEOHV VLQ WUDQVIHULU ORV QXPHURVRV JHQHV
LQGHVHDEOHVTXHVHHQFXHQWUDQHQHVSHFLHVVLOYHVWUHV %7
Paso 3.3 Identificación del Problema: segmento textual que describe el
problema que ha motivado el curso de la investigación, identificando aquellos
aspectos deficitarios o nudos problemáticos en determinado ámbito disciplinar. No
se presenta como un paso central, sino más bien periférico, dado que no tiene una
alta ocurrencia.
(OXVRGHPDUFDGRUHVPROHFXODUHVKDSHUPLWLGRHOGHVDUUROORGHYDULHGDGHVFRQUDVJRVFXDQWLWDWLYRV
PiVIDYRUDEOHVSHURHQPHQRUPHGLGDDODTXHVHHVSHUDUtDVLHQGRTXHVHWLHQHXQDKHUUDPLHQWD
PX\SRGHURVDSDUDXWLOL]DUORVUHFXUVRVJHQpWLFRVGHORVFXDOHVVHGLVSRQHHVWRVHGHEHDTXHHO
GHVFXEULPLHQWRGH47/V\HOGHVDUUROORGHYDULHGDGHVVRQSURFHVRVVHSDUDGRV8QDYH]TXHVH
GHVFXEUHQ UDVJRV 47/V YDOLRVRV VH GHEHQ UHDOL]DU PXFKRV UHWURFUXFHV \R LQWHUFUXFHV SDUD
GHVDUUROODUQXHYDVYDULHGDGHV2WUDUD]yQHVTXHODPD\RUSDUWHGHORVHVWXGLRVUHODFLRQDGRVFRQ
47/VHVWiQGLULJLGRVDODPDQLSXODFLyQGHODVYDULDFLRQHVGHUDVJRVFXDQWLWDWLYRVTXH\DH[LVWHQ
GHQWUR GHO JHUPRSODVPD GH HOLWH (VWR DXPHQWD ODV SRVLELOLGDGHV GH KDFHU VHOHFFLRQHV H[LWRVDV
SHURVHH[FOX\HQORVUHFXUVRVJHQpWLFRVGHHVSHFLHVQDWLYDVGHORVWH[WRV %7
Paso 3.4 Justificación del estudio: segmento textual que expone las razones
por las cuales la investigación es relevante. Al igual que el paso anterior, este no
presenta una alta ocurrencia, por lo que será considerado como un paso periférico
dentro del género.
181
&RPR \D VDEHPRV OD YDULDELOLGDG JHQpWLFD HVWUHFKD H[LVWHQWH HQ ODV YDULHGDGHV PHMRUDGDV
PRGHUQDVODVYROYLyPiVYXOQHUDEOHVDHVWUpVELyWLFR\DELyWLFRORFXDOHQWUHRWURVSRGUtDH[SOLFDUOD
WDVDPiVOHQWDGHSURJUHVRJHQpWLFRDOFDQ]DGR~OWLPDPHQWHSRUORVPHMRUDGRUHV\VLELHQHVSRVLEOH
DxDGLUJHQHVGHFDUiFWHUEHQHILFLRVRGHVGHHVSHFLHVVDOYDMHVODSRVLELOLGDGGHTXHHVWDVLQFOXVLRQHV
DGLFLRQHQ IDFWRUHV QHJDWLYRV HV DOWD IHQyPHQR GHQRPLQDGR ³)ULFFLyQ GHO DFRSODPLHQWR´ VREUH WRGR
FRQVLGHUDQGR TXH ODV YDULHGDGHV VDOYDMHV JHQHUDOPHQWHVRQ LQIHULRUHV HQ FDUDFWHUtVWLFDV SRUHMHPSOR
SURGXFWLYDV HQ FRPSDUDFLyQD ORVFXOWLYDUHV SUREOHPDHQ SDUWH UHVXHOWR SRU ODFRQIHFFLyQ GH PDSDV
PROHFXODUHVTXHLGHQWLILFDQODVYDULHGDGHVPiVSHOLJURVDV %7&5
Paso 3.5 Objetivo: tiene como propósito explicitar el propósito de la investigación
que se comenta, permitiendo comprender el alcance del estudio realizado. Este paso
presenta cierta irregularidad en su ubicación a lo largo del texto, pues en algunos
casos su incrustación se manifiesta al inicio del texto y en otros, al medio e incluso
al final.
-
³(OREMHWLYRGHHVWHWUDEDMRIXHODFRQIHFFLyQGHXQPDSDGHOLJDPLHQWRJHQpWLFRSDUDODVR\D
*O\FLQHPD[ GRQGHVHSXHGDQUHODFLRQDUDOJXQRVUDVJRVGHLQWHUpVDJURQyPLFRFRQ
PDUFDGRUHVPROHFXODUHV´ %7&5
-
³3RUORWDQWRHOREMHWLYRGHODQiOLVLVGHORV47/HVSRGHUGHWHFWDUORVDOHORV47/YDOLRVRV
GHVGHHOJHQRPDGRQDGRU\VXWUDQVIHUHQFLDDOtQHDVGHPHMRUDPLHQWRHOLWHSDUDORFXDOVH
GHWHFWDQOtQHDV47/FDVLLVRJpQLFDVGHQRPLQDGDV47/1,/´ %7&5
Paso 3.6 Definición: tiene como propósito exponer las propiedades del fenómeno
estudiado, de manera tal, que se establezca una relación de equivalencia entre un
término y el significado de este, permitiendo la comprensión de este y su incidencia
en la investigación de manera más precisa.
182
-
-
³/LVWHULDPRQRF\WRJHQHVXQEDFLOR*UDPSRVLWLYRHVXQSDWyJHQRLQWUDFHOXODUFDSD]GH
VREUHYLYLUDODPELHQWHJDVWURLQWHVWLQDOSHQHWUDUODPXFRVD\SUROLIHUDUXQPDFUyIDJRV´
%7&5&
/DVSURWHtQDVVRQELRSROtPHURVGHDPLQRiFLGRVTXHHHQFXHQWUDQSUHVHQWHHQWRGRVORV
RUJDQLVPRVYLYRVGRQGHOOHYDQDFDERXQVLQItQGHIXQFLRQHVELROyJLFDVWDQWRIXQFLRQDOHV
FRPRHVWUXFWXUDOHV´ %7&5&
Otro segmento textual que forma parte de la organización retórica de la Crítica
Científica es la Movida 4 Descripción del Estudio, que entrega características más
detalladas respecto de algunos aspectos relevantes de la metodología utilizada en la
investigación misma.
³0HGLDQWH VLPXODFLRQHV FRPSXWDFLRQDOHV VH DQDOL]D OD FDSDFLGDG GH DQiOLVLV GH 47/V GH GRV
SREODFLRQHV ODSURYHQLHQWHGHJHQHUDFLRQHVWDUGtDVGHUHWURFUX]DGHQRPLQDGDSRUORVDXWRUHVFRPR
47/1,/ QHDULVRJHQLFOLQHV \ODGH5,/V´ %7&5
Esta movida está conformada por dos pasos: los Procedimientos Experimentales y
Desarrollo de Conceptos, ambos permiten conocer aspectos relevantes de la investigación.
Paso 4.1 Procedimientos de experimentación: paso que da cuenta de una
descripción más específica y detallada del modo cómo se ejecutó el experimento.
³(ODQiOLVLVGH47/SDUDHOPHMRUDPLHQWRGHSODQWDVLPSOLFDXQSURFHVRGHGRVHWDSDV
-
,GHQWLILFDU ODV OtQHDV SDUHQWDOHV TXH GLIHUHQFLDQ D XQR R PiV UDVJRV FXDQWLWDWLYRV GH
LPSRUWDQFLD DJURQyPLFD SRU HMHPSOR UHQGLPLHQWR FDOLGDG /RV SDUHQWDOHV VRQ KLEULGDGRV
FUHiQGRVH XQD SREODFLyQ VHJUHJDQWH GRQGH ORV 47/ SXHGHQ VHU LGHQWLILFDGRV SRU PHGLR GH
PDUFDGRV
-
8WLOL]DUHOFRQRFLPLHQWRGHODVORFDOL]DFLRQHVGHORV47/SDUDFUHDUXQDYDULHGDGVXSHULRU
/DVSREODFLRQHVPiVFRPXQHVSDUDHODQiOLVLVGH47/VRQODVIDPLOLDV)R)TXHFRUUHVSRQGHQDO
UHWURFUXFHGHXQRRDPERVSDUHQWDOHVROtQHDVUHFRPELQDQWHVSXUDV´ %7&5
Paso 4.2 Desarrollo de Conceptos: se presentan aspectos de la investigación
183
que permiten establecer relaciones entre el presente estudio u otros realizados con
anterioridad, de manera tal, que se logre la comprensión del alcance de la
investigación en curso.
³/RV PDSDV PROHFXODUHV GH OLJDPLHQWR KDQ SHUPLWLGR LGHQWLILFDU WUD]DU \ HVWXGLDU ORV HIHFWRV GH ORV
OXJDUHV LQGLYLGXDOHV 47/V TXH FRQWURODQ XQ UDVJR FXDQWLWDWLYR KHUHGDEOH 8Q PDSD GH OLJDPLHQWR
JHQpWLFR VH FRQVWUX\H FXDQWLILFDQGR OD IUHFXHQFLD FRQ TXH GRV PDUFDGRUHV VH KHUHGDQ MXQWRV GH
DFXHUGRDORVYDORUHVGHUHFRPELQDFLyQREWHQLGRVGHXQDSREODFLyQHQVHJUHJDFLyQ$VtVHXELFDQODV
UHJLRQHVFURPRVyPLFDVDVRFLDGDVDFLHUWDFDUDFWHUtVWLFDFXDQWLWDWLYDGHLQWHUpV 47/V FRQORFXDOHV
IDFWLEOHVHOHFFLRQDUORVPDWHULDOHVJHQpWLFRVSRUWDGRUHVGHODFXDOLGDGEDMRPHMRUDPLHQWR´ %7&5&
En cuanto a la Movida 5, Resultados, esta expone tanto los hallazgos que se han
realizado como algunas deducciones surgidas producto de la investigación.
³0HGLDQWH HVWH HQIRTXH VH REVHUYDURQ GLIHUHQFLDV VLJQLILFDWLYDV HQ OD HVWUXFWXUD GH ODV FRPXQLGDGHV
EDFWHULDQDVGHORVVXHORVWUDWDGRV/DWpFQLFD),6+VHHPSOHySDUDODLGHQWLILFDFLyQ\VHJXLPLHQWRGH
JUXSRV ILORJHQpWLFRV HVSHFtILFRV GXUDQWH ODV HVWUDWHJLDV GH ELRDXPHQWDFLyQ Į3URWHREDFWHULD \
3ODQFWRP\FHWHV GHPRVWUDURQ VHU ORV JUXSRV PiV DIHFWDGRV GHELGR D OD DSOLFDFLyQ GH VLPD]LQD \ OD
DGLFLyQ GH OD FHSD 0+3 (Q UHVXPHQ OD ELRDXPHQWDFLyQ FRQ EDFWHULD QDWLYD 3VHXGRPRQDV VS
0+3LQPRYLOL]DGDUHVXOWyHVHQFLDOSDUDODUHPRFLyQGHOKHUELFLGDVLPD]LQDHQORVVXHORV7DQWRHO
KHUELFLGDFRPRODELRDXPHQWDFLyQSURPRYLHURQFDPELRVHQODVFRPXQLGDGHVPLFURELDQDVQDWLYDVGHORV
VXHORVWUDWDGRV´ %7&5
La Movida 6 denominada Discusión
tiene como propósito relevar nudos
problemáticos que se consideran relevantes tanto en la investigación como en los resultados
de esta o bien, identificar fortalezas. Resulta relevante el punto de vista que entrega el
estudiante para fundamentar su postura.
Esta movida se conforma por cuatro pasos: Limitaciones, Fortalezas, Proyecciones
y Sugerencias Metodológicas. Estos pasos no se presentan secuencialmente en este
apartado, esto es, en ocasiones ocurren en diferente orden al presentado en la Tabla 3;
además no todos los pasos se presentan en cada uno de los textos del corpus, es decir, la
ocurrencia de estos es variable.
Paso 6.1 Limitaciones tiene como propósito comentar las dificultades y/ o
184
restricciones que presenta la investigación comentada. Esta movida resulta relevante
para el género Crítica Científica, en particular, y para los GAE, en general, pues
permiten evidenciar el nivel de reflexión que ha llevado a cabo el estudiante de
doctorado al momento de abordar la revisión y análisis del paper, incorporando
conocimientos disciplinares adquiridos previamente.
(QHVWHWUDEDMRQRVHLQGLFDDTXHVHGHEHTXHHOFXOWLYRLQFXEDGRD&VyORIXHUHDOL]DGRGXUDQWH
GtDV HQ FDPELR D \ & OD LQFXEDFLyQ \ PRQLWRUHR GH S+ YLVFRVLGDG FRQVXPR GH JOXFRVD \
SURGXFFLyQ GH (36 VH GHVDUUROOD GXUDQWH XQ SHULRGR GH GtDV ¢(VWR QR OOHYDUtD D XQ HUURU HQ ODV
FRQFOXVLRQHVILQDOHVGHOWUDEDMR" %7&5
Paso 6.2 Sugerencias Metodológicas: paso retórico que
propone nuevos
procedimientos de experimentación o perspectivas teóricas para abordar el estudio
desde otros puntos de vistas.
/D PD\RU SDUWH GHO JHUPRSODVPD LQDGDSWDGR WLHQH IHQRWLSRV LQIHULRUHV FRQ OR TXH UHVSHFWD D UDVJRV
FXDQWLWDWLYRVGHLQWHUpVFRPHUFLDOVLQHPEDUJRVHDUHSRUWDGRTXHHVWRVFRQWLHQHQJHQHVTXHSXHGHQ
PHMRUDUHVWRVUDVJRVGHELGRDODYDULDFLyQWUDQVJUHVLYD(VWRVHKDUHDOL]DGRHVSHFLDOPHQWHHQWRPDWH
XVDQGR PDUFDGRUHV PROHFXODUHV SDUD GHWHFWDU 47/V SRVLWLYRV 7HyULFDPHQWH HVWR VH SXHGH ORJUDU
PHGLDQWHHOPDSHRGH47/V\VHOHFFLyQYtDPDUFDGRUHVPROHFXODUHVXVDQGRPDSDVGHOLJDPLHQWRORV
FXDOHV HVWiQ ELHQ GHVDUUROODGRV SDUD PXFKDV HVSHFLHV GH FXOWLYRV VLQ HPEDUJR HO GLVHxR JHQpWLFR
XVDGRSDUDLGHQWLILFDU\WUDQVIHULU47/VGHVGHJHUPRSODVPDLQDGDSWDGRGHEHVHUGLVWLQWRDOXVDGRHQ
HOSDVDGR %7&5
Paso 6.3 Fortalezas: identifica las principales ventajas de la investigación junto con
evaluar el impacto positivo que puede tener en un determinado ámbito disciplinar.
8QD FRQVLGHUDFLyQ LPSRUWDQWH D WHQHU HQ FXHQWD HV OD ULTXH]D DOpOLFD FRQWHQLGD HQ ORV EDQFRV GH
JHUPRSODVPD0XFKRVDOHORVSRWHQFLDOPHQWHEHQpILFRVKDQVLGRGHMDGRVDWUiVGHELGRDORVFXHOORVGH
ERWHOODLPSXHVWRVSRUHOSURFHVRGHGRPHVWLFDFLyQ\PHMRUDPLHQWRSRUORTXHHVLPSRUWDQWHTXHORV
EDQFRVGHVHPLOODFXHQWHQFRQJHQRWLSRVGHYDULHGDGHVVLOYHVWUHVTXHSXHGDQDSRUWDUQXHYDV\~WLOHV
FRPELQDFLRQHV %7&5
185
Paso 6.4 Proyecciones: establece nuevos ámbitos de investigación a partir del
estudio comentado.
'HELGRDODJUDQFDQWLGDGGHUHFXUVRVJHQpWLFRVFRQWHQLGRVHQORVEDQFRVGHVHPLOODVVHSODQWHDOD
QHFHVLGDGGHJHQHUDUSHUILOHVGH'1$SDUDORVJHQRPDVLQFOXLGRVHQORVEDQFRV\DOGLVSRQHUGHHVWD
LQIRUPDFLyQVHSXHGHFRPSDUDUFRQSHUILOHVGHHVSHFLHVFXOWLYDGDVVHSODQWHDFRPRHVWUDWHJLDTXHHQ
ODVHVSHFLHVFRQPD\RUGLIHUHQFLDHQORVSHUILOHVHVSRVLEOHHQFRQWUDUXQDPD\RUGLVSRVLFLyQGHQXHYRV
JHQHV~WLOHVHQODDJULFXOWXUD %7&5
6.5 Cuestionamientos: es una movida que se presenta como un segmento
independiente al final del texto y consiste en la redacción de un par de preguntas
que buscan identificar algunos aspectos confusos en la presentación de la
investigación, o bien, en el ámbito disciplinar desde donde se origina el estudio.
6LHQODDFWXDOLGDGVHFXHQWDFRQXQDJUDQFDQWLGDG\YDULHGDGGHUHFXUVRVJHQpWLFRVFRQXQ
SRWHQFLDOGHVHUXVDGRHQEHQHILFLRGHOPHMRUDPLHQWRJHQpWLFRGHYDULHGDGHVFRPHUFLDOHV¢3RU
TXpQRVHKDQSRGLGRDSURYHFKDUHQWRGDVXPDJQLWXG" %7&5
La descripción que se ha realizado pone énfasis en la configuración del género
académico evaluativo Crítica Científica, no solo en términos de las movidas que lo
componen y los pasos, sino también en la identificación de los propósitos comunicativos
que tiene cada uno de estos constituyentes. Al respecto, resulta relevante destacar que, al
igual que sucede con las movidas, los pasos que componen cada una de las movidas no
siempre ocurren de manera estrictamente secuencial en los textos del corpus, es decir, es
posible que ocasionalmente presentan un orden aleatorio al expuesto en este análisis.
Los procedimientos cualitativos desarrollados hasta aquí, nos han permitido
constatar la existencia de un conjunto de constituyentes funcionales del género Crítica
Científica. De este modo, para completar esta descripción hemos realizado la cuantificación
de la ocurrencia de la movidas en la totalidad de los textos del corpus. Esto permitió
identificar entre los elementos funcionales del género que, de acuerdo a su grado de
187
secuencias descriptivas, exponiendo datos relevantes de las investigaciones revisadas
para así demostrar el dominio del tema abordado. Por su parte, la movida Discusión
presenta secuencias argumentativas que dan cuenta de la posición del estudiante respecto de
los nudos problemáticos identificados en las investigaciones leídas, demostrando el grado
de experticia y conocimiento temático para dar fuerza a sus planteamientos y realizar un
juicio crítico de la investigación.
Si establecemos una relación entre el propósito comunicativo del género que apunta
a evaluar críticamente los resultados de una investigación anteriormente expuestos
podemos advertir que este contiene un objetivo de aprendizaje que también apunta a la
evaluación. Siguiendo los planteamiento de Mayer (2002), la evaluación es la elaboración
de juicios, basados en criterios o estándares que se realiza mediante dos subprocesos: la
detección o disconformidades que afectan a la consistencia interna de la información a
evaluar y crítica o juicio que toma como referencia un criterio externo. He aquí la
importancia de la movida discusión, pues en ella se deja en evidencia el conocimiento
aplicado para la identificación de los nudos problemáticos de la investigación y las
estrategias de análisis llevadas a cabo para el examen pormenorizado de los constituyentes
del objeto estudiado.
Principalmente en la Crítica Científica se ponen en juego conocimientos de orden
factual y conceptual (Mayer, 2002), privilegiando procesos cognitivos de orden superior
como lo son la comprensión y análisis. Creemos que estos procesos están plasmados en los
textos mediante la organización retórica de las movidas y las secuencias discursivas que
son utilizadas por los escritores, estableciendo una progresión que va desde el uso de
secuencias descriptivas que dan cuenta de la comprensión y análisis del fenómeno hacia el
uso de secuencias argumentativas que permiten la justificación de los juicios o críticas
planteadas.
Bajo esta perspectiva, es posible considerar las ciencias como sistemas de
construcción de imágenes mentales constituidos por subsistemas de esquemas que regulan
los procesos de estructuración de la experiencia, mediante la adopción de ciertos puntos de
vista, la especificación de focos de atención y la jerarquización de componentes. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se percibe como secuencias de esquemas de imágenes con los
cuales entra en contacto el individuo a través de las opciones de uso de la lengua que
188
realiza. Esta caracterización pone en evidencia la intrincada imbricación de la lengua y
la ciencia (Del Rosal, 2009). La Figura 19 da cuenta de estas relaciones al interior de la
organización del género Crítica Científica.
ȋǦȌ
×
Ǥ
×
ȋΪȌ
×
Ǥ
×
×
×
Figura 19: Organización Discursiva de la Crítica Científica y la progresión de los objetivos
de aprendizaje.
La Figura 19 evidencia el proceso cómo se alcanza el objetivo de aprendizaje en la
Crítica Científica, estableciendo relaciones entre las movidas del texto, las secuencias
discursivas utilizadas y los procesos cognitivos que se ven involucrados en ellas. De esta
manera, es posible distinguir un procedimiento de conexión contextual para la adquisición
de conocimientos desde este género, donde el estudiante desarrolla ciertas aptitudes que le
permiten andamiar sus conocimientos y así ser coconstructor de su aprendizaje.
Para realizar este análisis fueron consideradas aquellas movidas que presentan una
presencia en el corpus superior al 80%, lo cual indica que son parte sustancial en la
constitución del género. Las movidas denominadas
Contextualización de Estudio y
Descripción del Estudio utilizan, para la organización de la información, secuencias
predominantemente descriptivas que van asociadas a procesos cognitivos de comprensión y
189
análisis y estarían vinculadas con operaciones cognitivas de menor complejidad. En el
caso de la comprensión, esta establece la correspondencia o conexión entre una
información y un conocimiento preliminar del estudiante mediante la explicación
descriptiva de los fenómenos; la interpretación del contenido de la información; la
comparación de elementos con otros; la clasificación o categorización de dicha
información, la ilustración o ejemplificación; el resumen o la extrapolación de los datos
contenidos en un texto leído.
El análisis, por su parte, pone en juego un examen pormenorizado de los elementos
constituyentes de un fenómeno mediante: la diferenciación, selección, discriminación o
enfoque de los contenidos; la organización, estructuración o integración de las partes en un
todo coherente, o bien a través de la captación de ciertos puntos de vista. Mientras que la
evaluación es un proceso que se encuentra vinculado con la elaboración de la movida
Discusión, lugar donde se utilizan secuencias argumentativas para dar cuenta del punto de
vista del escritor, poniendo en juego estrategias de razonamiento de mayor complejidad
(Bruner, 1988).
De esta manera, la progresión en la complejidad de la construcción del género va de
lo menos complejo a lo más complejo, siguiendo la lógica de los procesos cognitivos
implicados, los que, a su vez, tienen su materialización lingüística mediante las secuencias
discursivas.
5.2.2. GÉNERO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El género académico evaluativo denominado Resolución de Problemas está
clasificado dentro del grupo de géneros que presenta una orientación aplicada, es decir, que
las tareas de escritura encomendadas por los profesores persiguen objetivos de aprendizaje
que se centran en la comprensión de los contenidos conceptuales y procedimentales que
debe saber el estudiante de postgrado en Biotecnología. Es así como es posible señalar que
en este género se pone en juego no solo los conocimientos de disciplinas como la
matemática, física, química y otras ciencias específicas vinculadas al ámbito de la
biotecnología, sino que además, el juicio apropiado para reducir el problema de tal forma
que el conocimiento científico pueda ser aplicado para solucionarlo. De esta forma, este
190
género implica una situación de transferencia de conocimientos, ocupando un lugar
relevante en el proceso formativo del estudiante de postgrado, pues se concibe como una
estrategia de enseñanza y, asimismo, como actividad de aprendizaje e instrumento de
evaluación.
Si consideramos la Resolución de Problemas como un género académico
evaluativo, también asumimos que es un dispositivo de recontextualización pedagógica,
cuyo uso va mucho más allá de los estudios de postgrado, pues más que un género textual
es concebido también como un tipo de método de enseñanza y aprendizaje. En este
contexto, toma mucha relevancia el objetivo de aprendizaje que tiene el género, pues su
alcance se proyecta a diversas categorías cognitivas que van desde el conocimiento
declarativo hasta la evaluación del proceso mismo ejecutado. Entonces la Resolución de
Problemas requiere tanto del conocimiento especializado como de algún tipo de
razonamiento. En este sentido, el razonamiento más típicamente usado en la resolución de
problemas es el deductivo, que permite la aplicación de leyes generales a casos específicos,
siempre y cuando se reconozca que el caso específico cumple con las condiciones de
aplicación de la ley o ecuación. Cuando el razonamiento, en cualquiera de sus formas
(deductivo, inductivo, abductivo) es usado para resolver un problema, el resultado es
generalmente un modelo idealizado del objeto y proceso real y la solución de este modelo
no es la solución de problema real, de modo que su exactitud y utilidad como solución del
problema real debe ser juzgada por quien resuelve el problema. Es así como contenido y
método, objeto y proceso están indisolublemente relacionados. En consecuencia, si nos
adscribimos a una concepción pragmática de la ciencia, que propone el poder explicativo de
una teoría como su capacidad para resolver problemas (Laudan, 1986), se puede asociar la
construcción de conocimiento a la ejecución de géneros como este, situación frecuente en
comunidades académicas y de postgrado.
Efectivamente, el uso de este GAE en la comunidad de aprendizaje de postgrado
requiere, por parte de cada estudiante, llevar a cabo un análisis de los hechos y un tipo de
razonamiento para elaborar la estrategia a seguir durante el proceso de resolución, es decir,
para diseñar la forma de obtener los datos necesarios (numéricos o no) y de procesarlos
para conseguir la respuesta correcta, factores que en último término determinan la
comprensión de contenido implícito. Por otro lado, si para alcanzar la solución se requiere
191
la selección o la integración de dos o más algoritmos, tal situación podría considerarse
como un problema de mayor complejidad. La elección del algoritmo apropiado que debe
ser utilizado y la determinación de la secuencia en que los resultados de una primera etapa
han de ser utilizados en la resolución de las siguientes, requiere del citado análisis y
razonamiento. De hecho, la selección del algoritmo apropiado para resolver una situación
cuya solución se alcanza utilizando uno solo, también implica un juicio y un cierto grado de
comprensión. Esta es una forma de reconocer y elegir una estrategia o un patrón de
resolución que puede considerarse como un componente de la resolución de problemas.
En resumen, pensamos que el problema que contiene la tarea de escritura de este
GAE es un componente base de una estrategia de enseñanza basada en su resolución y
puede definirse como una situación cuya solución requiere que el sujeto analice unos
hechos y desarrolle razonadamente una estrategia que le permita obtener unos datos
(numéricos o no), procesar estos datos (relacionarlos entre sí y con los hechos),
interpretarlos y llegar a una conclusión (respuesta). Este análisis y razonamiento debe
basarse en la comprensión del tema o del campo al que pertenece la situación. Un problema
no podrá ser resuelto mediante el recuerdo, el reconocimiento, la reproducción o la
aplicación de un único algoritmo. De este modo, el problema vendrá definido por el
proceso de resolución que deberá seguir la persona que intenta alcanzar su solución y no
por el grado de dificultad que presente para esa persona.
192
5.2.2.1 Movidas y Pasos Retóricos del GAE Resolución de Problemas.
Este género académico evaluativo tiene como propósito comunicativo describir los
procedimientos realizados por el estudiante para el análisis y resolución de un problema.
Para ello, el género se organiza en 5 movidas centrales, que se despliegan de forma
recurrente en los textos analizados. Cada una de ellas presenta algunos pasos más
específicos que sistematiza los procedimientos llevados a cabo para la solución del
problema, pues es posible encontrarse con dos tipos de Resolución de Problemas: abiertos,
que implica un número variable de soluciones, o bien, cerrados, con una única solución.
Cualquiera sea el caso, este género presentan una organización secuencial de las movidas y
pasos, es decir, la ubicación que cada una de ellas presenta en los textos no varía,
presentando regularidad a lo largo de los textos de corpus.
El análisis de este género contempló un corpus total de veintiún textos, logrando
identificar cinco movidas retóricas fundamentales: Planteamiento de Problema,
Delimitación del Problema, Modelamiento del Problema, Resolución del Modelo,
Resultados. Algunas de estas movidas se operacionalizan específicamente en ciertos pasos
que dan cuenta de propósitos comunicativos propios del ejercicio o procedimiento
seleccionado para llevar a cabo la solución del problema. Además, es posible identificar en
las diversas movidas el uso de los artefactos semióticos descritos en el apartado posterior,
estos en función del propósito de la movida misma. La Tabla 8 expone las movidas
constitutivas, los pasos y los propósitos en el corpus analizado:
193
Movidas y Pasos
M.1 Planteamiento del Problema: exponer los antecedentes generales y los
datos respecto de una situación que requiere definir un resultado mediante la
aplicación del método científico.
M.2 Delimitación del Problema: identificar aquellos datos del planteamiento
del problema que son relevantes para proyectar los resultados.
Plantear las preguntas que originan el problema
P.2.1Formulación de
Interrogantes
Seleccionar los datos relevantes y su lugar en la
P.2.2 Ordenamiento
operación
de Datos
Identificar las incógnitas de la operación.
P.2.3
Despeje
de
Incógnitas
Proyectar gráficamente, mediante esquemas o
P.2.4 Visualización
diagramas, la representación del problema
M.3 Modelamiento del Problema: establecer la relación entre la teoría que
subyace al problema y los factores propios del fenómeno estudiado.
Selección del procedimiento a llevar a cabo para
P.3.1 Identificación de
alcanzar el resultado.
Metodología
Reemplazar los términos por datos cuantitativos
P.3.2 Asignación de
Valores
Encontrar el valor del término desconocido
P.3.3
Despeje
de
Variables
M.4 Resolución: ejecutar diversas operaciones mediante algoritmos, cuya
naturaleza dependerá del ámbito del problema.
M.5 Resultados: exponer los resultados de las interrogantes planteadas en el
problema.
Exponer numéricamente o gráficamente los
P.5.1 Solución
resultados obtenidos.
Reflexión sobre la validez de los resultados
P.5.2 Discusión
obtenidos
Entregar una explicación coherente respecto del
P.5.3 Conclusiones
resultado al problema planteado.
Tabla 8: Organización retórica global del GAE Resolución del Problemas
Mediante la Tabla 8 se identifica que la Movida 1 correspondiente al
Planteamiento del Problema guarda relación con la tarea de escritura entregada por los
profesores (académicos expertos de la comunidad de postgrado); por lo tanto, es un
requisito indispensable para desarrollar el despliegue retórico del género. El propósito
comunicativo de esta movida es exponer los antecedentes que intervienen en el problema o
situación, permitiendo definir un tipo de método para alcanzar su resolución. De esta forma,
194
esta movida crea un contexto donde los datos entregados sean coherentes y puedan
constituir un problema cercano a la realidad disciplinar. No obstante, esta movida puede
tener dos formar de estructuración: una donde el problema sea definido y otra donde
simplemente se entreguen los datos. Esto significa que es posible que el profesor explicite
en un enunciado el cuestionamiento o problema, o bien, que sea el propio estudiante quien
deba inferir el problema.
En el caso del primer tipo de Planteamiento del Problema es el profesor
quien establece la delimitación del problema, como se aprecia en el siguiente ejemplo, pues
no solo entrega los datos referidos al objeto de estudio, sino que además, explicita qué se
GHEH UHVROYHU (V DVt FRPR VH GHEH ³GHILQLU´ SDUiPHWURV \ FRQGLFLRQHV ORs cuales tienen
que ver con la ejecución de un determinado tipo de modelamiento, pero ±ademáscomparar y comentar. Esto último vinculado al objetivo de aprendizaje del GAE, pues se
busca que el estudiante demuestre su dominio disciplinar y el despliegue e integración de
los diversos niveles de aprendizaje (Anderson & Krathwohl, 2001).
- ³5HVXHOYD ODV HFXDFLRQHV TXH UHSUHVHQWDQ XQ TXLPLRVWDWR RSHUDGR HQ HVWDGR HVWDFLRQDULR \
JUDILTXH;6\4 SURGXFWLYLGDGYROXPpWULFDHQELRPDVD YV'FRQVLGHUDQGR<FRQVWDQWHHQXQ
FDVR\YDULDEOHHQHORWUR'HILQDORVSDUiPHWURV\FRQGLFLRQHVGHRSHUDFLyQUHTXHULGRV&RPSDUH\
FRPHQWH´ %,2753
En cuanto al segundo tipo de Planteamiento del Problema, no se identifica o
delimita el problema o una interrogante, sino más bien es el estudiante quien debe inferir un
procedimiento a realizar de acuerdo a los datos expuestos. En este caso en particular lo que
se desarrolló fue un estudio de la vía metabólica con el fin de encontrar enzimas relevantes
para incrementar la producción de los metabolitos, entonces se genera una ecuación para
identificar incógnitas.
196
ȋ ͲȌ
En los primeros segmentos identificamos
las interrogantes que constituyen el
problema propiamente tal, que en este caso están explicitadas mediante el verbo
³'HWHUPLQDU´/XHJRVHRUJDQL]DQORVGDWRVTXHIXHURQSUHVHQWDGRVHQHO3ODQWHDPLHQWRGH
Problema, permitiendo la organización de la información; al igual que el segmento anterior
es posible reconocer algunos marcadores del discurso que explicitan el paso que en este
FDVRFRUUHVSRQGHD³'HDFXHUGRDORVGDWRV´8QDYH]RUJDQL]DGRVORVGDWRV\VXVYDORUHV
se procede a despejar incógnitas y se obtienen nuevos valores para continuar con la movida
siguiente. En este caso no se presenta la Visualización.
Gracias a estos pasos, se obtiene la información necesaria para avanzar.
No
obstante, la utilidad de la información radica en cómo esta haya sido organizada y de cómo
puede ser recuperada para afrontar las diversas etapas posteriores. El proceso de obtención
de estos datos está determinado por el juicio de estudiante, pues la validez de los datos
obtenidos dependerá en gran medida del grado de exactitud y precisión con que fueron
calculados.
197
A continuación se caracteriza y ejemplifica cada uno de los pasos
identificados anteriormente:
Paso 2.1 Formulación de Interrogantes: tiene como propósito comunicativo
plantear las preguntas o cuestionamientos que dan origen al problema. Este paso puede
ser inferido por el propio estudiante o bien dado por el profesor. En este segmento
textual predomina, todavía, el uso del sistema verbal y matemático.
³/RSULPHURHVVDEHUTXpWLSRGHPLFURRUJDQLVPRHV\DTXHGHVHUXQDOHYDGXUDSRGUtDDVXPLUTXHSRU
HMHPSORHQODSULPHUDGXSOLFDFLyQHOGHODVFpOXODVKLMDVRVHDGHJ/SLHUGHODFDSDFLGDG
GHUHSURGXFLUVH(QHOFDVRGHOSUREOHPDSUHVHQWDGRVRQEDFWHULDVSRUORTXHHQODSULPHUDGXSOLFDFLyQ
HOGHJ/SLHUGHODFDSDFLGDGGHUHSURGXFLUVH\DTXHDPEDVVRQFpOXODVKLMDVHQHOFDVRGHOD
OHYDGXUDKD\XQDFpOXODPDGUH\XQDFpOXODKLMD´
ȋ ͳͺȌ
Paso 2.2 Ordenamiento de los datos: este paso tiene como propósito
comunicativo presentar la selección y organización de los datos relevantes expuestos
anteriormente en el Planteamiento del Problema y así definir su posición en la
operación. En este segmento textual es posible identificar algunos artefactos semióticos
predominantes como son la Tabla, Ecuaciones e incluso algunos Diagramas. Estos
pueden reemplazar el sistema verbal o bien estar al servicio de este como una forma de
complementar la información
³7RPDQGR HQ FRQVLGHUDFLyQ TXH OD FRUULHQWH GH DOLPHQWDFLyQ VH HQFXHQWUD HVWpULO ;R QR H[LVWH
IRUPDFLyQ GH PHWDEROLWRV H[WUDFHOXODUHV 3R 3 \ TXH WDQWR ) FRPR 9 VH PDQWLHQHQ FRQVWDQWHV
GXUDQWHODRSHUDFLyQVHSODQWHDQORVVLJXLHQWHVEDODQFHVPiVLFRV´
ȋ ͲͳȌ
Paso 2.3 Despeje de Incógnitas: es un paso que tiene como propósito
comunicativo despejar las incógnitas de la operación. En este paso se conjuga
principalmente el sistema matemático, pues una vez que se asignaron los términos
199
ȋ ͳͻȌ
Otro segmento textual que forma parte de la organización retórica del género
Resolución de Problemas es la Movida 3 Modelamiento del Problema, en ella el
estudiante recupera conocimiento especializado, construyendo relaciones entre teoría y
práctica. En otras palabras, se puede entender como el establecimiento de relaciones
semánticas entre la teoría y los elementos o fenómenos del contexto del problema
planteado, constituyéndose en una herramienta básica para la explicación científica y en un
proceso sustancial en la resolución de problemas. Esta movida se operacionaliza mediante
tres pasos: Identificación de Metodología, Asignación de Valores y Despeje de Variables.
Cada uno de estos pasos forma parte de un todo, siendo posible identificar el
procedimiento matemático, pero no el límite o el alcance de este. Por lo tanto, resulta muy
complejo establecer una división entre ellos, pues cada uno está interrelacionado con el
otro, siendo operaciones que se desarrollan mediante algoritmos, pudiendo ser algunas de
carácter recursivo. Es así como la Identificación de Metodología guarda relación con la
decisión que toma el estudiante respecto de qué procedimiento se llevará a cabo en la este
problema. Para ello, puede recurrir a una fórmula dada o bien al desarrollo de una ecuación
que permita avanzar en la resolución del problema. Cualquiera sea el caso, el modelo
ejecutado implica los pasos siguientes que tiene que ver con la Asignación de Valores, que
202
Cabe señalar que el sistema verbal tiene una función particular en esta movida, pues
es algunos casos es posible encontrarse con la verbalización de las operaciones aritméticas
mediante la presencia de verbos como: multiplicar, igualar, reemplazar, etc. También nos
encontramos con artefactos semióticos recurrentes como Fórmulas y Ecuaciones, pues
forman parte de las operaciones que se llevan a cabo en esta etapa del proceso de resolución
de Problemas. También es posible encontrar algunos gráficos que juegan un rol explicativo,
pues los datos obtenidos se representan gráficamente para entregar una perspectiva del
avance y así poder proyectar el avance del problema.
Por último, la Movida 5 Resultados corresponde al cierre del texto y tiene como
propósito exponer los resultados encontrados y así responder las interrogantes planteadas.
La forma cómo se pueden presentar estos resultados varía de acuerdo al problema y
también al tipo de modelamiento que se seleccionó para abordar la resolución. En algunos
casos es posible que, efectivamente, todo el procedimiento llevado a cabo dé como
resultado una solución, pero también es factible que no se haya encontrado esta y, por el
contrario, el ejercicio reveló que no hay solución posible o bien que la ruta que se llevó a
cabo entrega valores 0, en cuyo caso los diversos procedimientos también son respuestas,
pero referidas a lo que no es factible de hacer. Estos descubrimientos también son
relevantes, pues permite que la comunidad científica avance por otros caminos en búsqueda
de la solución. Los pasos constitutivos de esta movida son los siguientes:
Paso 5.1 Solución: tiene como propósito comunicativo exponer numérica,
grafica o simbólicamente los datos obtenidos que dan respuesta a la interrogante del
problema.
Finalmente, por diferencia se puede obtener el porcentaje de sustrato que
ocupa la célula para su mantención.
%SM= 100 -24,5 -11,27= 64,23%
ȋ ͳȌ
203
Paso 5.2 Discusión: el propósito comunicativo es establecer un comentario o
reflexión sobre el procedimiento ejecutado y la validez de los resultados obtenidos,
por ejemplo se puede
presentar el resultado y relacionarlo con otro contexto o
fenómeno estudiado, de manera tal, que se pueda verificar el dato obtenido con otras
experimentaciones.
³6H SXHGH DSUHFLDU HO FRPSRUWDPLHQWR GHO GHFDLPLHQWR GH OD FRQFHQWUDFLyQ GH ELRPDVD DO
DPXPHQWDU'&RQXQ'HQWHUK\DVHSXHGHYHUTXH;HVFHUFDQRD1RREVWDQWH
VH SRGUtD WUDEDMDU D WDVDV GH GLOXFLyQ HQWUH FRQ XQD FRQFHQWUDFLyQ FHOXODU HQWUH
J/´
ȋ ͳͻȌ
Paso 5.3 Conclusiones: el propósito comunicativo es exponer diversos
comentarios emanados que guardan relación con una explicación coherente respecto
del resultado obtenido, de manera tal, que este entregue certeza y solidez respecto del
problema resuelto.
³&XDQGRFRQVLGHUDPRVHOUHQGLPLHQWRGHVXVWUDWRHQELRPDVDFRQVWDQWHVHREVHUYDTXH
HO YDORU GH ELRPDVD SHUPDQHFH FDVL FRQVWDQWH D GLVWLQWDV WDVD GH GLOXFLRQHV \
UiSLGDPHQWH GHFDH FXDQGR VH DFHUFD DO YDORU GH ' FUtWLFR K (Q FDPELR VL VH
FRQVLGHUD<;6YDULDEOHHQIXQFLyQGHODYHORFLGDGHVSHFtILFDGHFUHFLPLHQWRVHREVHUYD
TXH D EDMDV WDVDV GH GLOXFLyQ OD SURGXFFLyQ GH ELRPDVD HV PHQRU WHQLHQGR VX SXQWR
Pi[LPRHQYDORUHVFHUFDQRVD'FUtWLFR/DFRQFHQWUDFLyQGHVXVWUDWRQRVHYHDIHFWDGD
SRUHVWHKHFKRSHURVLODSURGXFWLYLGDGGHFpOXODV6XHIHFWR QRHVWDQQRWRULRGHELGRD
TXHHOFDPELRVHSUHVHQWDSULQFLSDOPHQWHFXDQGRVHWUDEDMDDEDMDVWDVDVGHGLOXFLRQHV\
HQHVWRVFDVRVODSURGXFWLYLGDGQRHVPX\VLJQLILFDWLYD3RUORWDQWRSDUDREWHQHUYDORUHV
DOWRVGHELRPDVDHVUHFRPHQGDEOHWUDEDMDUFRQWDVDVGHGLOXFLyQFHUFDQDVD'FUtWLFRFRQ
HOFXLGDGRGHQRVREUHSDVDUHVWHYDORU\SURGXFLUOR
%,2753Ȍ
204
La descripción que se ha llevado a cabo anteriormente pone énfasis en la
organización retórica del género académico evaluativo Resolución de Problemas, no solo
referida a las movidas que lo conforman, sino también, a los pasos constitutivos de cada
una de ellas. En general, este género es bastante estable, desde el punto de vista de la
ocurrencia de las movidas, pues ellas se presentan regularmente en cada uno de los textos.
Sin duda esto guarda relación con la constitución propia del género y las disciplinas que
involucra, pues la validez del género esta en directa relación con la aplicación del método
científico, lo que significa que las movidas constituyen, en su mayoría, operaciones
obligatorias que determinarán el resultado del ejercicio. En otras palabras, las movidas
constituyen etapas dentro del procedimiento que no pueden ser obviadas. No obstante, no
sucede lo mismo con los pasos, los cuales se presentan de manera más irregular e
intercambiable a lo largo del ejercicio. Por ejemplo, mientras algunos textos presentan el
paso de Visualización en la Movida 2 denominada Delimitación del Problema, otros textos
lo presentan en el la Movida 3 Modelamiento del Problema. Esto depende exclusivamente
de la forma cómo el alumno represente la información en el texto y la función que cumpla
el paso desde el punto de vista cognitivo, pues este puede ser un insumo para organizar la
información antes de comenzar a desarrollar el procedimiento resolutivo o bien, puede
convertirse en un producto del procedimiento mismo, que le permita visualizar el resultado
final.
Lo señalado anteriormente es posible corroborarlo con una cuantificación simple de
la frecuencia de ocurrencia de las movidas, el Grafico 2 expone algunos resultados de este
tipo de análisis:
206
Con respecto a la Movida 5, Resultados, esta presenta un 61% de ocurrencia en
el corpus, pues mientras algunos estudiantes explicitan la finalización del problema (ya sea
indicando la solución numérica del ejercicio o bien explicando o comentando los
resultados) otros cierran el ejercicio en la Movida 4 Resolución. Esto no significa que desde
el punto de vista de la aplicación del método científico no se haya llevado a cabo la
operatoria completa de la Resolución de Problemas, pues sí se hizo. Lo que no se llevó a
cabo fue el cierre semántico de la tarea de escritura, es decir, el estudiante no verbaliza los
resultados.
Creemos que, considerando el origen del género (recordemos que el GAE es un
género de carácter didáctico-pedagógico) es importante que el alumno tome conciencia de
esta movida, pues en ella se cierra un proceso no solo cognitivo, sino también,
comunicativo que le permite al profesor evaluar la comprensión del problema resuelto tanto
desde el punto de vista conceptual como procedimental de la disciplina.
Por otra parte, la Movidas 2 (Delimitación del Problema), la Movida 3
(Modelamiento del Problema) y la Movida 4 (Resolución) son movidas que presentan
limites difusos, resultando muy complejo separarlas desde el punto de vista de la operatoria
que se realiza en cada una de estas etapas, pues en algunos casos estas son recursivas. Al
contrario, la Movida 1 y la Movida 5 tienen marcadores más explícitos y su delimitación es
factible, por lo que la cuantificación de ellas es más simple. Al respecto, es posible señalar
que esta delimitación es posible gracias a ciertos rasgos lingüísticos (marcadores del
discurso, por ejemplo) que dan cuenta del inicio y del cierre del género.
207
5.2.2.2 La multimodalidad como un rasgo relevante en la constitución del GAE Resolución
de Problemas
Otro aspecto importante a destacar y que guarda relación con los constituyentes
esenciales del género abordado es la multimodalidad (Kress & Van Leeuwen, 1992, 1996,
2001) que este presenta, esto de acuerdo a los criterios utilizados para definir y caracterizar
los GAE. Esta perspectiva supone que la organización discursiva del género contiene
diversos artefactos multisemióticos (Jewitt, 2009; Parodi, 2010c) los cuales en su conjunto
contribuyen a la comprensión global del género. Al respecto, Parodi (2010c) define la
multisemiosis o multimodalidad como la organización de los diversos sistemas semióticos
que dan forma a un texto escrito. De esta manera, se reconoce que el texto escrito es de
naturaleza multisemiótica y que está constituido por un conjunto de signos (verbal, gráfica,
matemática, etc.) que se articulan interrelacionadamente a partir de principios de
organización funcional, semántica o morfológica inherente a cada sistema. Estos sistemas
tienen una organización específica de sus unidades que responde a una forma de
conceptualizar y significar, utilizando de modo singular los espacios dentro del texto. En
este sentido, estos sistemas pueden realizarse a través de diferentes medios de
representación y pueden presentar relaciones intersemióticas de diversos tipos (Manghi,
2010).
Siguiendo la propuesta de Parodi (2010c), existen cuatro sistemas semióticos o
modalidades que se complementan e interactúan para construir significados a lo largo de
los textos. Ellos son el Sistema Verbal, el Sistema Gráfico, el Sistema Matemático y el
Sistema Tipográfico. La Tabla 9 describe cada uno de estos sistemas.
208
SISTEMA
SEMIÓTICO
DEFINICIÓN OPERACIONAL
Sistema Verbal
Conformado por palabras, frases y oraciones, constituyen la
expresión de significados basados en lo exclusivamente
lingüístico. La forma de expresión es la lexicogramática y se
reconoce la existencia de un lexicón y una sintaxis que en cada
lengua se articula de modo singular.
Sistema Gráfico
Conformado a partir de trazos que dan forma a una
representación pictórica de información de diversa índole,
permite la presentación de datos en determinados formatos:
fotografías, gráficos, diagramas, tablas y bocetos, entre otros,
pudiendo combinar más de un modo.
Sistema Matemático
Conformado por símbolos gráficos que se unen entre sí
formando cadenas que a su vez pueden ser manipuladas para
producir otras cadenas. El ordenamiento de estas sigue un
razonamiento lógico que permite el estudio de las propiedades y
relaciones cuantitativas entre entes abstractos (números, figuras
geométricas, símbolos) representando así cierto aspecto de la
realidad. El tipo de notación que utiliza reduce al máximo la
matemática, haciendo que algunos símbolos contengan una gran
cantidad de información. Este sistema no tiene autonomía total,
por lo tanto, requiere de los sistemas verbal, gráfico y
tipográfico en sus cotextos para poder construir los significados
que se quieren comunicar.
Sistema Tipográfico
Conformado por las diversas formas que adquieren las letras, los
números y símbolos en un texto impreso, pues se altera su
diseño, su color, su tamaño y las relaciones visuales que se
establecen entre ellos en pro de la interpretación de un potencial
significado global del texto escrito.
Tabla 9: Sistemas Semióticos presentes en el GAE Resolución de Problemas (Adaptado de
Parodi, 2010c)
Ahora bien, una vez que hemos identificado los sistemas semióticos que participan
en la organización discursiva de los textos escritos, podemos identificar cómo se configuran
209
estos sistemas en el GAE Resolución de Problemas. Al respecto, podemos señalar que
los cuatro sistemas semióticos propuestos se presentan alternadamente a lo largo de los
textos del corpus, constituyéndose un patrón de recurrencia en la aparición de diversos
artefactos multisemióticos (Parodi, 2010c) que permite afirmar que este género es
multimodal.
El uso del Sistema Verbal atraviesa la mayoría de la organización discursiva de los
textos del corpus; sin embargo, es posible identificar cierta predominancia al inicio del
texto, particularmente, en el segmento que corresponde a la tarea de escritura que es donde
se presenta el planteamiento del problema, puesto que las expresiones lingüísticas utilizadas
aquí tienen como función principal describir y situar el problema propiamente tal, como
por ejemplo:
Durante el cultivo por lotes de una bacteria se sabe que ésta crece a un µM igual a
0,5 h-1, y también se sabe que en cada duplicación el 15% de las células generadas
pierde la capacidad de reproducirse. Si el cultivo se inicia con 0,8 g/L de células
todas viables, determine la concentración de células viables y no viables que habrá
luego de 8 h de cultivo. Considere solo crecimiento exponencial. (BIOTRP18)
Como se aprecia en el ejemplo, existe una presencia mayor de código verbal; sin
embargo, para que el planteamiento del problema sea explicito debe conjugarse con formas
numéricas y otras simbologías, las que en su conjunto permiten delimitar el problema y
descubrir la interrogante.
Otro momento donde se manifiesta el uso de este sistema es en el segmento
correspondiente al modelamiento del problema, donde es posible identificar ciertas
secuencias descriptivas que dan cuenta de las estrategias utilizadas para abordaje del
problema y del procesamiento de los datos:
210
Lo primero es saber qué tipo de microorganismo es, ya que de ser una levadura
podría asumir que por ejemplo en la primera duplicación el 15% de las células hijas,
o sea, 15% de 0,8 g/L pierde la capacidad de reproducirse. En el caso del problema
presentado son bacterias, por lo que en la primera duplicación el 15% de 1,6 g/L
pierde la capacidad de reproducirse, ya que ambas son células hijas, en el caso de la
levadura hay una célula madre y una célula hija. Teniendo esto en mente se presenta
la solución al problema. (BIOTRP18)
También a lo largo de la movida denominada Resolución es posible identificar
conectores y operadores lógicos de carácter verbal o matemático que organizan el
razonamiento ejecutado, por ejemplo:
3RUORWDQWRVHREWLHQH
3HQLFLOLQD 3HQ 82[IRUGPO ȝJ3HQPO
9RO5HDFWRU JDORQHV /W
;ILQDO J/W
;
\FRPR
;a
; J/W
(QWRQFHVDOGHVSHMDU¨6FVHREWLHQH
ȋ ͲȌ
Otro segmento del texto donde tiene mayor presencia el sistema verbal es en la
Conclusión, presentándose casos como el siguiente:
211
Se puede apreciar que el comportamiento no es muy distinto de mostrado en el caso
ideal pero en un rango más restringido de valores de X` y S`. Recordar además que
fijamos C. En vista de esto es con C=0,2 que se puede apreciar este efecto, ya que si
repetimos la experiencia de variar D pero fijamos un C mayor a 0,2 las líneas se van
aplanando o dicho de otro modo se van haciendo más constantes, perdiendo la
dependencia de D. Lo otro que merece observación es que a medida que aumentamos
el C fijado, el valor de S` va aumentando (si C tiende a 1 a D variable, entonces S`
tiende a So) y el valor de X` va disminuyendo (si C tiende a 1 a D variable, entonces
X` tiende a 0).
(BIOT20)
Sin duda, la utilización de expresiones lingüísticas permite al estudiante explicar el
comportamiento de los datos durante el procedimiento ejecutado y así darle un cierre
semántico al texto y, por consiguiente, al problema resuelto.
Por su parte, el Sistema Gráfico se manifiesta al interior de género mediante Tablas,
Gráficos, Diagramas y Esquemas los que aparecen en diversas movidas a lo largo del texto.
Así por ejemplo, es frecuente encontrar en la movida Planteamiento del Problema (esto es
al inicio de la Resolución del
Problemas) Diagramas y Esquemas que organizan la
información verbal y matemática expuesta en el enunciado (tarea de escritura), esto permite
delimitar el problema, identificando los principales datos que orientarán el procesamiento a
seguir. Podríamos señalar que se produce una transformación del código numérico en una
representación gráfica que permite esclarecer algunos aspectos relevantes del problema,
como se evidencia en el ejemplo siguiente:
213
presencia de valores numéricos permite organizar los datos y visualizar una estrategia a
seguir. Por su parte, en la movida Modelamiento, se recuperan fórmulas específicas y se
despejan las variables para luego, en la movida Resolución, iniciar una serie de operaciones
matemáticas (dividir, multiplicar, factorizar, simplificar, etc.) que permitirán resolver el
problema. Así por ejemplo:
wX 2
10 X 10,5 X 20,1 X 30,1 X 40,5 X 6 X 8 X 9 100X 20,5 X 30,5 X 40,5 X 7 X 10
ȋ ʹͳȌ
wt
Por último, el Sistema Tipográfico tiene una menor presencia en el los textos del
corpus y se puede señalar que su uso se restringe solamente para destacar fórmulas
(negritas) o bien los operadores lógicos (cursiva) como se aprecia en los siguientes
ejemplos:
DαͲ
ȋ ͲͻȌ
La caracterización anteriormente explicitada no pretende ser exhaustiva ni tampoco
reducir los artefactos a compartimentos estancos al interior de cada sistema; más bien, lo
que se pretende es justamente lo contrario, demostrar que todos los sistemas participan
integradamente a lo largo del género, puesto que cada artefacto multisemiótico apoya los
propósitos comunicativos de las movidas identificadas y del macropropósito del género. De
esta manera, y basado en los cuatro sistemas semióticos, fue posible identificar siete
artefactos multisemióticos presentes en el corpus de textos pertenecientes al GAE
Resolución de Problemas. La Tabla 10 da cuenta de ellos en orden alfabético.
214
Artefactos Multisemióticos
en el GAE Resolución de Problemas
Diagrama de Flujo
Ecuaciones
Esquemas
Fórmula
Gráfico Estadístico
Tabla
Tabla 10: Artefactos Multisemióticos en el GAE Resolución de Problemas
La identificación de estos artefactos semióticos presenta límites difusos en su
constitución, pues en cada uno de ellos se conjugan los distintos sistemas semióticos; sin
embargo, la reciente investigación de Parodi (2010c) intenta identificar una definición
operativa de algunos de estos artefactos basada en tres criterios: modalidad, función y
composición. Dado que el objetivo principal de esta investigación es identificar y describir
la movidas retóricas de los GAE y no hacer una identificación y clasificación de los
artefactos multisemióticos, tomaremos las definiciones propuestas por Parodi (2010c) para
describir los artefactos multisemióticos que presenta, en particular, el género Resolución de
Problemas, pues existen algunas coincidencias en los artefactos presentes en la
investigación de Parodi (2010c), derivada del análisis del corpus PUCV-2010 con los
artefactos identificados en esta investigación derivada de análisis del corpus MGAEBIOT2008. Sin embargo, hay que mencionar que al interior del GAE Resolución de Problemas es
posible distinguir dos artefactos que no han sido definidos en la investigación de Parodi
(2010c), estos son la Ecuación y el Diagrama de Flujo. En consecuencia, para intentar
presentar un panorama descriptivo de la presencia de los artefactos multisemióticos en este
215
género, tomaremos los criterios propuestos por Parodi (2010c) y definiremos estos
artefactos emergentes.
En lo que sigue se entrega una definición de cada artefacto multisemiótico con los
ejemplos respectivos tomados del corpus MGAEBIOT-2008.
ͳǤ ǣ ǡ
Ǥ ×
ǡï
ï ±Ǥ À
ǡ ǣ ǡ
ï ï Ǥ
WWZW
/DW
/ŶŽƐŝŶĂ
'ƵĂŶŽƐŝŶĂ
ĚĞŶŽƐŝŶĂ
ĐŝĚŽƐ
ŶƵĐůĞŝĐŽƐ
ȋ ʹͳȌ
216
ʹǤ ǣ ± ǡ Ǥ
×
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×ǡ Ǥ
ï ǡ ï ï
ǡï × Ǥ
ȋ ͳȌ
217
͵Ǥ ǣ Dz ǡ
Ǥ × ±
× À ǡ ǡ
× ×
Ǥ Ȃ Ǧ
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Àǣ
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K L A C * CLc F C0 F CL
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ȋ Ͳ͵Ȍ
218
ͷǤ À ǣ Dz ǡ ǡ
ǡ ǡ Ǥ × ǡ
± ǡ Àǡ À
ÀǤ ± ǡ
××dzȋǡʹͲͳͲ ǣͳȌǤ
10
Xs (g/l); Ss (g/l)
8
6
4
2
0
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
ȋ ͳͲȌ
D (1/h)
Xs con alfa=0
Ss con alfa=0
12
100
80
10
60
8
6
40
4
Glucosa (g/L)
Biomasa (g/l); IMP (g/L)
14
Xs con alfa=0.25
Ss con alfa=0.25
20
2
0
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
0
200
Tiempo (h)
Biomasa
IMP
Glucosa
ȋ ͳʹȌ
ǤǣDz ǡ
ǡ ± Ǥ
×
Ǣ ±
× dzȋǡʹͲͳͲ ǣͳͻȌ
ȋȌ
ȋȀȌ
ȋȀȌ
ȋȀȌ
Ͷͺ
ʹ
ͲǤ
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ͻʹ
͵ͷ
ͶǤʹ
ͻǤʹ
Ͷʹ
ͳǤͷ
Ǥͳ
ȋ ͳʹȌ
219
CAPITULO 6
CONC LUS IONES
En este último apartado presentaremos, en primer lugar, los principales aspectos
conceptuales tratados en los capítulos anteriores con el fin de contextualizar los resultados
obtenidos en esta investigación. En segundo lugar, analizaremos las conclusiones emanadas
desde las preguntas de investigación y los objetivos planteados, revisando críticamente los
resultados e identificando algunas restricciones presentes en el estudio. Finalmente,
reflexionaremos, acerca de los aportes y proyecciones que representa un trabajo de estas
características.
En la Introducción de esta investigación señalábamos que el objetivo principal era
identificar los géneros académicos evaluativos que escribían los estudiantes del Programa
de Doctorado en Biotecnología que se imparte en la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso en conjunto con la Universidad Federico Santa María en la ciudad de
Valparaíso, Chile. A partir de este, se desprendió un segundo objetivo general que buscaba
describir la organización retórica, desde el análisis de movidas, de los mismos géneros.
Estos objetivos se basan en la necesidad de reconocer la importancia de los géneros que
circulan en una comunidad discursiva (cualquiera sea ella), pues la identificación y
descripción de ellos nos permitirá no solo participar del intercambio comunicativo que se
genera, sino también, nos entrega la posibilidad de diseñar e implementar programas de
alfabetización académica que permita a los miembros menos expertos aprender a escribir
los diversos géneros académicos que permiten la construcción y difusión del conocimiento
disciplinar de una determinada comunidad discursiva.
A lo largo del desarrollo de esta tesis consideramos haber cumplido estos objetivos
desde dos vertientes: una teórica (desarrollada en los capítulos 1,2 y 3) que nos permitió
comprender las diversas perspectivas desde donde es posible estudiar el discurso escrito y,
particularmente, el objeto de estudio de esta investigación: el género académico evaluativo
y, otra, empírica (capítulo 4 y 5) que reveló el comportamiento del género y de su
estructura retórica en función de los propósitos comunicativos de la comunidad estudiada.
El cumplimiento de estos objetivos se alcanzó en tres etapas:
220
1. Establecimiento del marco teórico y metodológico para analizar aspectos
discursivos del género estudiado.
2. Elaboración de un corpus de textos a partir de situaciones reales de
evaluación desarrolladas en el Programa de Doctorado en Biotecnología.
3. Descripción de los aspectos retóricos estructurales del género académico
evaluativo a partir del corpus recogido.
En el capítulo 1 de nuestra tesis fue necesario identificar ejes teóricos relevantes
que permitieran construir un marco conceptual que orientara no solo el análisis de los datos,
sino también, la comprensión del origen y comportamiento del objeto de estudio: el
Macrogénero Académico Evaluativo. De esta manera, en el capítulo 1, se configuró una
concepción de lo que es el discurso escrito y el rol de este desde tres perspectivas: como
proceso, como práctica social y como análisis textual.
Así vamos a entender el discurso escrito como un proceso psicosociolingüístico
(Nystrand, 1982; De Beaugrande, 1984; Grabe & Kaplan, 1998; Candlin & Hyland, 1999,
Parodi, 2003; Didactex, 2003) en el que intervienen aspectos cognitivos, variables sociales
(que determinan los contextos comunicativos en los cuales se escribe) y, elementos
lingüísticos que permiten la construcción del texto desde su conformación léxicogramatical y retórica estructural. Abordar la producción escrita desde un enfoque de
proceso, permite comprender la complejidad de la tarea de escritura, la que es planteada
como una resolución de problema.
Al respecto, los planteamientos de Bereiter y Scardamalia (1987) son orientadores
y nos permiten dilucidar la complejidad del rol del escritor en carreras de postgrado, pues
HVWDPRVIUHQWHDXQHVWXGLDQWHTXHGHEH³WUDQVIRUPDUVHHQXQHVFULWRUH[SHUWR´\DVXPLUORV
requerimientos que su disciplina les impone. En efecto, el estudiante de este nivel transita
desde una posición de lector especializado (receptor activo y crítico de los nuevos
conocimientos que a lo largo de su formación fue integrando y sistematizando) a ser un
productor de nuevos conocimientos, iniciando la construcción de un espacio propio en el
221
campo intelectual/disciplinar. A la vez, el estudiante de postgrado, en general, es un
profesional con cierta trayectoria laboral en su campo, por lo que suele producirse un
segundo desplazamiento desde su rol profesional al de investigador.
En este sentido, la experiencia que el estudiante de postgrado desarrolle respecto de
los Géneros Académicos evaluativos (GAE en adelante) a los que se enfrenta es muy
relevante, pues estos son considerados como parte de la formación científica de él,
delineando el recorrido de la formación de un especialista desde el saber hasta el saber
hacer. Asimismo, el GAE se convierte en un mecanismo para desarrollar competencias
transversales, pues no solo permite el anclaje de un dominio conceptual, sino que también
es una herramienta para potenciar las habilidades comunicativas académicas de los futuros
investigadores, convirtiéndose en un proceso sinérgico.
Así, por ejemplo, es posible establecer cierta progresión en la complejidad de los
GAE que son solicitados a los estudiantes en el transcurso del programa de postgrado y,
durante el primer año, se les puede solicitar géneros que den cuenta de una reflexión
profunda respecto de las teorías o perspectivas conceptuales que forman parte de su
formación de especialidad; el Review Crítico puede ser uno de ellos. Posteriormente, se
puede transitar hacia la construcción de otros géneros donde se desplieguen habilidades que
permitan la formación del investigador y así dar paso hacia un saber hacer; en este caso la
Formulación de Proyectos de Investigación es un GAE que permite el desarrollo de este
tipo de competencias.
Sin duda esta propuesta no es restrictiva a las comunidades de postgrado, más bien
debería ser un ejercicio obligado para todos aquellos ámbitos de formación, pues invita al
estudiante a transformar su conocimiento y así potenciar su aprendizaje. Bajo esta
perspectiva, la escritura también es considerada como una herramienta de aprendizaje que
permite, entre otras cosas, evaluar a los estudiantes el dominio disciplinar que adquieren.
Por otra parte, esta misma perspectiva corrobora la concepción de que desarrollar
habilidades de escritura es un proceso que se debe enfrentar con herramientas
metodológicas acordes a las necesidades de los estudiantes y sus contextos comunicativos,
de ahí la pertinencia e importancia de la alfabetización académica.
A la luz de estos planteamientos cabe preguntarse cuánto tiempo de la formación de
postgrado se dedica al desarrollo de la escritura académica, es decir, a la enseñanza de los
222
géneros que circulan al interior de las comunidades versus el tiempo que se dedica a la
profundización del conocimiento disciplinar. Surge entonces el cuestionamiento de cómo
son entrenados y, por consiguiente, un foco de atención para futuras investigaciones.
Cuando se estudia el discurso escrito, particularmente del GAE, desde la práctica
social se produce un desplazamiento y ampliación del foco de atención desde el texto al
contexto, hacia las actividades de leer y escribir, a la diversidad de géneros discursivos y a
la consideración de la lectura y escritura como actividades sociales y culturales
relacionadas con las prácticas en que se producen.
La diversidad de las prácticas sociales en que está implicada la lengua escrita tiene
como consecuencia la diversidad de géneros discursivos escritos, los que se entienden
como formas retóricas dinámicas que se desarrollan como respuestas a situaciones
recurrentes y que sirven para estabilizar la experiencia y darle coherencia y significado
(Camps, 2007). Así pues, el conocimiento que los sujetos tienen de los géneros deriva de su
participación en actividades discursivas en la vida diaria y profesional. Se convierte en un
saber situado que integra forma y contenido.
Bajo esta perspectiva surge la concepción de la comunidad discursiva de postgrado,
en cuyo seno se producen y circulan los géneros académicos evaluativos. Esta comunidad
será concebida como una comunidad de aprendizaje que se convierte en un espacio de
transición entre las diversas comunidades disciplinares involucradas: las comunidades
previas de los estudiantes, las comunidades de los docentes (académicos y científicos) y las
de la institución.
Otro alcance que se deriva desde esta perspectiva y que guarda relación con las
proyecciones de esta investigación es el concepto de alfabetización académica, la que es
entendida como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas
de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico; designa también el proceso por
el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en
virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso (Carlino, 2003; Radloff & De la Harpe, 2000). Son precisamente
estas prácticas discursivas las que deben ser enseñadas a los sujetos, surgiendo así la
223
necesidad de relevarlas a partir de la comunidad en donde se lee y se escribe. En otras
palabras conocer qué se lee y qué se escribe y, de este modo, identificar los géneros que
circulan con estos fines.
En este sentido, resulta de mucha utilidad abordar la problemática de la escritura,
particularmente la escritura académica, desde la perspectiva de la Teoría del Género, pues
en ella podemos encontrar una propuesta de carácter didáctico-pedagógico que nos permite
entender el uso de los géneros según los propósitos comunicativos de cada comunidad en
particular.
El tercer aspecto para aproximarse al estudio del discurso escrito en esta
investigación corresponde al análisis textual, donde cobra relevancia la concepción del
texto en cuanto producto de la actividad comunicativa, permitiendo una aproximación
descriptiva del objeto de estudio. Cabe destacar que un enfoque actual para el análisis
textual debiera presentar una orientación contextual del discurso escrito (Swales, 1990,
2004; Bathia, 1993, 2002, 2004), pues se parte de la premisa de que el contexto deja huellas
en el texto, determinado las opciones de lengua que realizan los escritores. De esta forma,
una aproximación desde la Teoría del Género permite relevar la organización retóricaestructural a partir de un conjunto de textos, permitiendo encontrar patrones estables en el
comportamiento de las movidas textuales según los propósitos comunicativos que estos
presenten.
El capítulo 2, dedicado al Género Textual, nos permitió comprender la importancia
de este concepto tanto en los estudios referidos a la lengua con fines específicos como a la
enseñanza de la escritura en contextos disciplinares particulares. Bajo esta perspectiva es
posible concebir el género como un mediador dado que, en la medida que es aceptado y
reconocido por una audiencia, funciona como un constructo que simula una estructura
textual adecuada a las convenciones culturales. El estudio de los géneros textuales,
particularmente en contextos académicos, aporta conocimientos sobre los patrones de
redacción convencionalizados en determinadas situaciones, constituyéndose como fuente
de información muy útil para la enseñanza de la escritura académica.
Al respecto cabe señalar, que una vez que se inició el análisis de los textos del
corpus, fue posible descubrir que el concepto de Género Académico Evaluativo resultaba
insuficiente para dar cuenta del uso de ellos en una comunidad, pues no es un solo género
224
académico evaluativo el que se utiliza, sino más bien, son varios los que comparten
estas mismas características, conformando así un género mayor en cuyo interior cohabitan
géneros menores y más específicos. De esta forma, se llegó a la conclusión de que lo que
realmente se releva en esta investigación es la noción de Macrogénero Académico
Evaluativo (MGAE), dando paso así a su definición y caracterización.
De esta forma el Macrogénero Académico Evaluativo, se entiende como un
conjunto de géneros que se agrupan según un macropropósito comunicativo que es evaluar,
desde el punto de vista pedagógico, el dominio de conocimiento
y el desarrollo de
habilidades vinculadas a un determinado campo disciplinar. Al interior de este macrogénero
es posible identificar géneros menores (GAE) tales como pruebas, controles, informes,
monografías, trabajos, etc.
Sin duda este concepto es transferible hacia diversos niveles educacionales,
pudiendo en cada nivel identificar los GAE prototípicos y sus propósitos comunicativos.
Así por ejemplo, en la educación secundaria, es frecuente el uso de pruebas para evaluar el
dominio de contenidos de aprendizaje, sin embargo, hay diversos tipos de pruebas y más
aún, diversas materias que exigen demandas de escritura diferente por partes de los propios
estudiantes.
Para analizar nuestro objeto de estudio, se ha optado por el modelo de movimientos
retóricos (Swales, 1981, 1986, 1990; Bathia, 1993) el que nos entrega una interpretación
estructural de los géneros, poniendo en relieve los aspectos cognitivos de la organización
discursiva, ya que cada movida responde a una intención comunicativa del escritor en
relación a la situación retórica de la que es parte. Mediante la intención comunicativa de
cada movimiento hemos podido analizar cómo se despliega el contenido de dos de los GAE
del corpus que tienen mayor presencia, esto son la Crítica Científica y la Resolución de
Problemas.
Siguiendo esta orientación, los criterios que caracterizaron los GAE fueron
abordados desde esta perspectiva tomando como referente la clasificación propuesta por
Parodi, Ibañez, Venegas y González (2010) quienes identifican el contexto de circulación,
la relación entre los participantes, el macropropósito comunicativo, la modalidad y los
modos de organización discursiva como puntos de partida para la clasificación de géneros.
No obstante, dado que el contexto de circulación de los GAE está limitado a situaciones
225
pedagógicas de carácter evaluativo, fue necesario incorporar un criterio más, que fue el
de los objetivos de aprendizaje, desde donde es posible identificar el alcance de la tarea de
escritura en términos de resultados de aprendizaje del estudiante.
Una investigación que pretenda dar cuenta de los géneros textuales que usa una
comunidad debe considerar las tres perspectivas con que se aborda el estudio del discurso
escrito; esto es la escritura como proceso, como práctica social y como análisis textual.
Cada una de ellas entrega las herramientas necesarias para darle profundidad al análisis de
los géneros desde una perspectiva integradora.
Por su parte, el Capítulo 3, introduce otro eje conceptual relevante para esta
investigación, que fue el Discurso Especializado, pues en este marco se sitúa la escritura
académica, siendo esta un punto de convergencia de otros discursos como lo es el Discurso
Científico, el Discurso Pedagógico y el Discurso Académico.
Al respecto, interesante e iluminadora resulta la concepción de la gradiente
diversificada que presenta el discurso especializado (Parodi, 2005, 2007a), donde es posible
distinguir un polo altamente especializado y otro más divulgativo y general. Bajo esta
perspectiva es posible situar en el extremo altamente especializado el Discurso Científico,
que se caracteriza por construir y trasmitir conocimientos, ser fundamentalmente escrito,
utilizar sistemas multisemióticos de representación de la información, expresar
racionalidad, buscar precisión, concisión y claridad, ser neutral e impersonal y utilizar un
vocabulario técnico (Mogollón, 2003). Desde este ámbito se nutre la investigación de
postgrado, por lo tanto, los estudiantes conforman comunidades de aprendizaje que deben
acceder, comprender, reproducir y divulgar este tipo de conocimiento especializado.
En cuanto al Discurso Pedagógico, este se concibe como un principio de
recontextualización de discursos primarios provenientes desde los ámbitos de especialidad.
En otras palabras, el Discurso Pedagógico se nutre del Discurso Científico, siendo este
último el campo de producción del discurso y el discurso pedagógico el dispositivo que
recontextualiza estos discursos y permite su transformación hacia el campo de la
reproducción discursiva. En este escenario, el MGAE es una herramienta, un vehículo que
permite la transformación de estos discursos.
Por su parte, el Discurso Académico, se vincula directamente con el aprendizaje y la
enseñanza de la escritura en contextos académicos, permitiendo el desarrollo de habilidades
226
y el anclaje de conocimientos que permitirán la co-construcción, transmisión y difusión
de estos al interior de una comunidad académica.
Es así como en esta investigación convergen estos tres tipos de discurso, siendo el
MGAE el punto de encuentro entre ellos. Gracias a los textos escritos por los estudiantes de
postgrado, en situaciones de evaluación, es posible acceder a la reformulación del
conocimiento científico (proveniente fundamentalmente desde Artículos de Investigación
Científica), con la finalidad de demostrar el dominio disciplinar y el desarrollo de
habilidades de investigación. Estos aspectos asumen su forma de representación según los
requerimientos del Género Académico Evaluativo (GAE) que es solicitado por el profesor.
Por esta razón, es importante dilucidar la organización retórica-estructural de ellos y así
identificar sus propósitos comunicativos para luego explicitarlos y enseñarlos al interior de
la comunidad de postgrado.
Una vez establecido el marco teórico, fue posible implementar la segunda parte
empírica de nuestro trabajo. El paso previo de la fase analítica de esta investigación fue la
construcción del corpus. Para ello se recogieron la mayor cantidad de textos escritos por los
estudiantes del programa de Doctorado en Biotecnología en situaciones de evaluación
pedagógica, lo que dio como resultado un total de 68 textos. La elaboración de este corpus
no ha sido tarea fácil, sobre todo en cuanto al tiempo que tomó la recolección de él, pues
fue necesario contactarse con los estudiantes de postgrado y los profesores y solicitarles a
ambos los textos escritos que tuvieran disponibles para este caso. Al respecto, el principal
problema se suscito debido a que los profesores no tenían respaldo de los trabajos
evaluados, pues una vez corregidos estos son entregados a los estudiantes, por lo tanto, solo
fue posible recolectar una cantidad mínima de textos desde esta fuente. En cuanto a los
estudiantes, estos tenían muy pocos textos en papel, por lo que se recurrió a los respaldos
en digital.
Es en este ámbito donde surge una restricción del estudio que guarda relación con la
calidad de los textos recogidos, ya que no fue posible contar con los textos corregidos por
lo profesores y así reconocer in situ las convenciones discursivas que presenta la
comunidad. Esto en el caso de que estas correcciones correspondieran a la forma cómo se
presentaban las evaluaciones, de lo contrario, solo habría sido posible identificar el dominio
disciplinar que los estudiantes tenían. Este punto se relaciona con un aspecto tratado en los
227
párrafos anteriores y que tiene que ver con el tiempo de dedicación en los programas de
postgrado a enseñar a los estudiantes las convenciones discursivas que les permitan
participar de la comunidad académica y ser validado por ella. No obstante, esta perspectiva
de análisis no forma parte de los objetivos de esta investigación, por lo que es factible de
verlo como una futura proyección y profundización de este tipo de estudios.
A partir de la conformación del corpus fue posible
alcanzar la tercera etapa
correspondiente a los capítulos 4 y 5 de esta tesis, haciendo énfasis en la consecución de la
respuesta a las preguntas de investigación y a los objetivos que fueron planteados al inicio
de este estudio. A continuación analizaremos cada uno de ellos y su relación con las
preguntas de investigación.
El primer objetivo general planteaba la necesidad de identificar los GAE que
escribían los estudiantes del programa de Doctorado en Biotecnología de la PUCV y de la
UTFSM a la luz de la Teoría del Género. Desde este objetivo surgieron dos preguntas de
investigación acerca de qué géneros académicos evaluativos escribían los estudiantes del
programa de Doctorado en Biotecnología en situaciones pedagógicas de evaluación y qué
propósitos comunicativos orientaban su uso.
Para poder llevar a cabo la identificación y definición de los GAE que circulan al
interior de la comunidad de postgrado fue necesario considerar dos aspectos: primero, las
condiciones de producción en que los géneros surgen y, segundo, los propósitos
comunicativos que cada uno de ellos persigue. Al respecto, podemos señalar que los
géneros que emergen son variados, pues del corpus total de estudio (68 textos) fue posible
identificar siete GAE. Estos son Crítica Científica, Síntesis Científica,
Trabajos de
Redacción Académica, Informe de Gestión Tecnológica, Propuesta de Investigación,
Resolución de Problemas y Formulación de Proyectos.
Cada uno de estos géneros presenta características propias y propósitos
comunicativos similares que se desprenden del macropropósito general de MGAE que es la
evaluación del proceso de aprendizaje. Así, fue posible identificar tres objetivos de
evaluación distintos, pero complementarios:
228
1. Conocer y comprender contenidos conceptuales y factuales referidos a los
conocimientos disciplinares de cada ámbito temático de acuerdo al grado de experticia
que van adquiriendo el estudiante a lo largo del programa.
2. Aplicar estrategias indagativas pertinentes para abordar y desarrollar investigaciones
pertinentes a las diversas áreas de especialización.
3. Utilizar habilidades comunicativas de carácter académico para informar los hallazgos y
los descubrimientos científicos realizados.
Cada uno de estos objetivos de evaluación se desprende de objetivos de aprendizaje
que corresponden a los contenidos abordados en las diversas asignaturas del programa.
También cabe destacar que estos objetivos son transversales a los siete GAE, con el fin de
alcanzar una evaluación integral del proceso formativo del estudiante de postgrado.
Otro aspecto importante que se desprende de este objetivo tiene que ver con la
orientación teórica y/o aplicada que tienen los GAE. Es así que encontramos algunos GAE
que buscan evaluar el dominio de fuentes bibliográficas consultadas y la posición crítica
que el estudiante asume respecto de ellas al momento de abordar un tema determinado. Por
otro lado, existen GAE de orientación aplicada que deben demostrar la habilidad para
establecer y desarrollar investigaciones empíricas, dando cuenta de los recursos utilizados
en ellas y los resultados obtenidos.
Estos hallazgos permiten reconocer cierta progresión en la complejidad de los
géneros utilizados para evaluar el desempeño académico de los estudiantes a lo largo del
programa, pues durante los primeros semestres de este los GAE que se escriben responden
a una orientación más teórica. Esto significa que la Crítica Científica, la Síntesis Científica
y los Trabajos de Redacción Académica son utilizados con mayor frecuencia y con un alto
componente declarativo y crítico en la forma cómo se presenta la información, es decir, el
estudiante expone y reflexiona la utilidad y las restricciones de una investigación previa
llevada a cabo en determinado ámbito de especialidad. Sin duda, la intención que subyace
guarda relación con la idea de anclar conceptos y enfoques que permitan a los estudiantes
un andamiaje más potente y así, en un segundo momento, tomar decisiones respecto de las
estrategias metodológicas llevadas a cabo en una investigación.
229
Posteriormente, siguiendo con la progresión en la complejidad de los GAE,
podemos señalar que la Resolución de Problema es otro género que se presenta, en este
caso, con un nivel de complejidad mayor, pues el estudiante debe, a partir del dominio
conceptual de ciertos ámbitos de especialidad, resolver una interrogante, utilizando
fórmulas y ecuaciones matemáticas que le permitan acceder a la solución del problema
planteado.
También es necesario señalar que los GAE utilizados en el programa presentan
cierta progresión no solo en cuanto a la dificultad de ellos, sino también, en cuanto a la
creatividad de la tarea de escritura. En otras palabras, mientras la Crítica Científica, la
Síntesis Académica, los Trabajos de Redacción y la Resolución de Problemas presentan
una tarea de escritura dada por el profesor y más bien delimitada (se les entrega incluso las
fuentes bibliográficas que deben utilizar para la redacción de los textos) la Formulación de
Proyectos, Informe de Gestión Tecnológica y la Propuesta de Investigación son géneros
que no responden a una consigna de escritura preestablecida por el profesor, sino más bien
todo lo contrario; acá se pone en juego la creatividad del estudiante para proponer temas
relevantes e innovadores en su campo de investigación.
En cuanto al segundo objetivo general, este planteaba la idea de describir la
organización retórica, desde la perspectiva del análisis de movidas, de los GAE que
escriben los estudiantes del programa de doctorado. Al respecto, hay que señalar que su
alcance fue modificado según lo expuesto en el párrafo anterior y solo se analizaron
aquellos GAE que tuvieron una mayor cantidad de ejemplares, pues era posible sistematizar
el tipo de análisis propuesto. Fue así como la organización retórica relevada respondió a un
GAE de orientación teórica que fue la Crítica Científica y otro de orientación aplicada que
fue la Resolución de Problemas.
En cuanto al primer GAE, Crítica Científica, fue posible identificar seis movidas
retóricas fundamentales: Título, Referencia Bibliográfica, Contextualización del Estudio,
Descripción del Estudio, Resultados y Discusión y al interior de cada una de ellas ciertos
pasos retóricos que permitían una mejor organización de la información y el logro de
propósitos comunicativos del género. Principalmente en la Crítica Científica se ponen en
juego conocimientos de orden factual y conceptual (Mayer, 2002), privilegiando procesos
cognitivos de orden superior como lo son la comprensión y análisis. Creemos que estos
230
procesos están plasmados en los textos mediante la organización retórica de las
movidas y las secuencias discursivas que son utilizadas por los escritores, estableciendo
una progresión que va desde el uso de secuencias descriptivas que dan cuenta de la
comprensión y análisis del fenómeno hacia el uso de secuencias argumentativas que
permiten la justificación de los juicios o críticas planteadas.
En cuanto segundo GAE, Resolución de Problemas, este presentó cierta
complejidad en su análisis, fundamentalmente, por la modalidad presentada en el género,
debido a que tiene una naturaleza multisemiótica. En otras palabras, en la constitución del
género se conjugan diversos sistemas semióticos que son: verbal, matemático, gráfico y
tipográfico, en cada uno de ellos se utilizan artefactos semióticos que permiten el desarrollo
de la información a lo largo de los textos. Al respecto, se realizó un análisis respecto de qué
artefactos formaban parte del género, dando como resultado el uso frecuente de: Diagramas
de Flujo, Ecuaciones, Esquemas, Fórmulas, Gráficos Estadísticos y Tablas.
Respecto de las movidas presentes en el GAE, se identificaron cinco movidas
retóricas fundamentales: Planteamiento del Problema, Delimitación del Problema,
Modelamiento del Problema, Resolución del Modelo y Resultados. Cada una de estas
movidas se operacionalizan en ciertos pasos que dan cuenta de propósitos comunicativos
propios del ejercicio o procedimiento seleccionado para alcanzar la solución del problema.
Como lo hemos planteado anteriormente, realizar una investigación tomando como
objeto de estudio el género, implica abordarla desde las dimensiones que lo constituyen,
esto es: una dimensión cognitiva, social y lingüística. En este sentido, creemos que una
restricción de esta investigación fue realizar un análisis de los géneros textuales solo desde
la constitución retórica-estructural. Si bien es cierto, que el relevamiento de la organización
retórica de los GAE fue sometido a evaluación de expertos, creemos que una mirada de
carácter más etnográfico habría enriquecido el análisis, accediendo a otra dimensión
analítica que permitiera caracterizar de forma más acabada no solo la constitución
lingüística del GAE, sino también, las condiciones de producción en que este circula, por
ejemplo, mediante las representaciones sociales que tengan los estudiantes respecto de la
complejidad para escribir cada uno de los géneros.
Si bien es cierto que este aspecto representa una restricción, también puede ser
considerado como una proyección de una futura investigación, pues puede ser un primer
231
paso para una investigación posterior, que guarde relación con los procesos cognitivos
que acompañan la producción de un género académico evaluativo.
Asimismo, la descripción y caracterización de los GAE puede significar un aporte
hacia el ámbito de la didáctica de la escritura, vinculado directamente a la alfabetización
académica en la enseñanza universitaria tanto de pregrado como de postgrado. Esto
significa, en términos concretos, la implementación de programas de escritura en cada una
de las disciplinas estudiadas y no solo para los estudiantes, sino también para los expertos
de estas comunidades que cumplen funciones de docencia en las asignaturas principales de
los programas. En todo caso, se busca proporcionar modelos que ayuden al estudiante y/o
docente a dominar las estructuras genéricas que implementan las instituciones u
organizaciones sociales y, de este modo, conseguir que sean capaces de usar dichos géneros
en forma efectiva.
En este sentido, es importante ampliar el espectro de investigación del Macrogénero
Académico Evaluativo hacia otros niveles educacionales y otros campos de especialización.
Particularmente interesante resultaría indagar a nivel de pregrado que GAE deben escribir
los estudiantes de acuerdo a las carreras profesionales que estos estudian y, probablemente,
qué relación existe entre estos y los posteriores géneros profesionales que deben utilizar.
Esto permitiría, por ejemplo, crear programas de apoyo a las escritura académica de
acuerdo a los requerimientos de cada campo disciplinar.
Finalmente, dada la relevancia y el fuerte impacto que han alcanzado los estudios de
corpus, sería interesante la construcción de un corpus de escritura académica de estudiantes
de postgrado, pues se puede abrir un rico campo de exploración no solo de las dimensiones
textuales de los géneros, sino también, de la dimensión social y cognitiva que los
constituyen.
En relación a la investigación que hemos realizado, es necesario señalar que no se
pretende generalizar los resultados, pues de acuerdo al
enfoque fundamentalmente
cualitativo y a la naturaleza del objeto de estudio, el interés radica más bien en explorar y
describir las prácticas discursivas de una comunidad en particular, como lo es la comunidad
de postgrado, y así dar cuenta de los requerimientos que los estudiantes y profesores deben
conocer y reflexionar respecto del uso de los textos y sus propósitos comunicativos en esta
esfera del conocimiento y de la formación de capital humano.
232
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Marcela Jarpa Azagra