Paradigmas Inovadores e os Impactos no Ensino de Disciplinas Quantitativas em Cursos de Graduação na Área de Negócios Wesley Marcos de Almeida Resumo: O processo de tomada de decisão do gestor tem se tornado cada vez mais complexo, seja pela quantidade de informações a disposição, pela concorrência cada vez mais acirrada ou pelas constantes mudanças das exigências dos clientes e do mercado. O profissional gestor alcança a maior eficiência e gera vantagem competitiva real quando compreende o impacto de suas ações no ambiente interno, os impactos do ambiente externo e a relação entre eles. Neste grande desafio, a formação do gestor é ainda mais importante e deve contar com estratégias inovadores. Para testar a aplicação de abordagens inovadoras, o professor/pesquisador acompanhou o desempenho dos alunos em turmas de Estatística e Pesquisa Operacional com a utilização de metodologias que priorizam abordagens holísticas, progressistas e do uso de pesquisa para aumentar a eficiência na formação quantitativa de cursos da área de negócios. Os resultados identificados demonstram a diferença percebida pelo professor e pelos alunos na capacidade de mobilização de informações e tomada de decisão em ambientes complexos. Palavras-chaves: paradigma inovador; quantitativo; negócio; tomada de decisão 1. Introdução Atualmente, e cada vez mais, somos inundados por dados e informações, além de sermos colocados em constantes situações em que precisamos mobilizar as informações para melhor tomada de decisão. As relações sociais são constantemente medidas pelos resultados esperados e as interações qualificadas de acordo com indicadores quantificáveis. Neste mundo focado em resultados, os cursos de graduação (em sua maioria) foram moldados a luz da necessidade do mercado e das expectativas sociais emergentes. Os cursos da área de negócios não são diferentes. As matrizes dos cursos de negócios são focadas na formação do aluno para ter vantagem competitiva neste contexto, atuando de forma sistêmica, mobilizando recursos e tomando decisões cada vez melhores. Em especial as disciplinas do núcleo quantitativo, como matemática financeira, estatística e pesquisa operacional, enfrentam muita dificuldade em cumprir seus objetivos, em parte por ficarem deslocadas da realidade em que o professor e os alunos estão. A importância da compreensão quantitativa do contexto para a atuação do gestor é inegável, mas sua efetivação é, por vezes, sofrível. A busca por excelência na gestão esbarra, sistematicamente, em um problema comum: a capacidade que o aluno terá de atuar de forma sistêmica no mercado e na sociedade. Muitas são as pesquisas em estratégias para aumentar a capacidade de ação do gestor, como simulações em ambientes complexos, estudos de casos reais, projetos de intervenção, entre outros. O que vemos em comum nas iniciativas que tem tido sucesso são abordagens que abandonaram a ideia tradicional de que o aluno é um ser não social, sem relações e inapto. Elas consideram o aluno como um personagem do mercado e da sociedade, parcialmente apto e responsável. Diante deste contexto, um problema surge: Como melhorar o desempenho de disciplinas do núcleo quantitativo na formação dos alunos da área de negócios? Para compreender um pouco mais sobre essa problemática, o objetivo deste estudo foi de explorar alternativas metodológicas que deem apoio ao processo de ensinoaprendizagem para desenvolver a capacidade de analisar fenômenos organizacionais e socioeconômicos numa perspectiva sistemática e estruturada. O percurso proposto na pesquisa para atender ao objetivo e responder à problemática se concentra desta forma: referencial teórico que inclui descrição de paradigmas conservadores newtoniano-cartesiano, exploração de alterativas inovadoras (abordagens holística, progressista e do ensino com pesquisa) e exploração do ensino quantitativo em cursos de graduação; metodologia da pesquisa que descreverá a abordagem, os métodos e técnicas utilizadas para atender ao objetivo da pesquisa; análise e discussão dos dados coletados, e; considerações finais sobre os achados da pesquisa. 2. Referencial Teórico 2.1 Paradigmas na Educação Segundo Weil (1991) paradigma representa um exemplo, modelo ou padrão, e em gramática um exemplo-tipo. Behrens (2013), explica que diversos autores para definir paradigma se referem a Thomas Khun, que apresenta a preocupação de esclarecer termo. Para Khun (1994, p. 225) um paradigma representa “a constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica”. Contribuindo com a definição de Khun, Moraes (1997, p. 31) explica que, paradigma “é uma realização científica de grande envergadura, com base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade”. Segundo Behrens (2013), a trajetória histórica permite, para fins didáticos, categorizar os paradigmas, na educação, em: conservadores e inovadores. 2.1.1 Paradigmas Conservadores Os paradigmas conservadores têm marcado a forma como organizamos todo o conhecimento acumulado pela sociedade ao longo dos anos. A necessidade de organização do pensamento foi primordial para conseguirmos sair da escuridão intelectual da idade média. Os paradigmas newtoniano mecanicista e cartesiano surgiram como a melhor alternativa para conseguirmos crescer como sociedade e, realmente, entendermos as partes que nos compõe. Com o passar do tempo, e começando pela arte (CAPRA, 1996), os paradigmas tradicionais deixaram de satisfazer as necessidades sociais. Neste contexto, a ciência começa a passar uma grave crise do método: a lógica cartesiana, que possibilitou avanço científico e tecnológico indiscutível, levou o homem a separar ciência da ética, razão do sentimento, ciência da fé e mente do corpo (BEHRENS, 2013). Para Behrens (2013) e Moraes (2009), a sociedade passa por acentuado grau de avanços tecnológicos que transformam a forma como o indivíduo se coloca em sociedade, ou seja, o avanço é favorável para o indivíduo social, mas desfavorável para o indivíduo pessoal, angustiando, estressando, isolando e fragmentando sua posição no meio. Este novo indivíduo social e incluso tecnologicamente conquista espaço a custas de sua própria saúde e da saúde do planeta. Assim, as ações que insistem na posição de extrair recursos da natureza levam ao aprofundamento da desigualdade e do desrespeito ao ser humano. O próprio modelo de trabalho inspirado nos ideais cartesianos foi constituído em uma base rígida, hierarquizada, com objetivos e metas dadas e compartimentalizadas, para tentar atender aos anseios e pressão social. De acordo com Moraes (2009), o mundo do trabalho tem tentado se livrar deste modelo, investindo no desenvolvimento de habilidades e revisão das regras de relacionamento. As universidades se organizaram a partir da abordagem positivista, assumindo posicionamento de conhecimento científico comprovável, racional e objetivo. Os professores mantem a ação docente com abordagem positivista, em processos que estimulam a reprodução, cópia e imitação. Se mantem a insistência em prevalecer o método cartesiano e a divisão do conhecimento em campos especializados, com foco na eficácia, ou seja, o indivíduo adquire uma visão fragmentada da verdade, de si mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos. Segundo Behrens (2013, p. 17) “a ruptura de um paradigma decorre da existência de um conjunto de problemas, os quais os pressupostos vigentes na ciência não conseguem soluções”. Dessa maneira, “a evolução da ciência, a crescente tendência de superação do pensamento newtoniano-cartesiano e os acenos de uma abordagem sistêmica nos meios acadêmicos” “levam a um profundo repensar na sociedade e na educação” (BEHRENS, 2013, p. 23). Neste cenário, e com uma visão otimista, é válido assumir que o paradigma conservador não é um erro histórico. Teve sua necessidade no contexto do período pós médio, tirando a pessoa da obscuridade e das incertezas desta era. A clareza surgiu com a razão, a organização e a sistematização, dando poder de ação e superação à sociedade. É importante ressaltar, segundo Behrens (2013, p. 15), que “a superação de um paradigma científico não o invalida, não o torna errado ou nulo, mas evidencia que seus pressupostos e determinantes não correspondem mais às novas exigências históricas”. Ainda de acordo com a autora, a transmissão paradigmática gerada pela crise leva um número expressivo de cientistas e intelectuais de diversas áreas do conhecimento a pesquisarem referenciais que possibilitem romper com a visão racionalista-mecanicista de um mundo que controlou a cultura ocidental nas últimas três centenas de anos. O que vemos hoje é que a visão newtoniana-cartesiana do homem não basta para explicar as relações sociais atuais, nem tão pouco basta para muni-lo das ferramentas necessárias para agir socialmente. É preciso mais do que as abordagens tradicionais são capazes de oferecer. 2.1.2 Paradigmas Inovadores De acordo com Behrens (2013) o paradigma inovador ou da complexidade exige a conexão de múltiplas abordagens, em especial, defende a interconexão de pressupostos da abordagem holística ou complexa (MORIN, 2000) a abordagem progressista (FREIRE, 1992) e do ensino com pesquisa (DEMO, 1996). Visto isto, torna-se fundamental conectar as características de aluno, professor, metodologia e avaliação. O aluno, é um ser complexo, com bagagem pessoal e social, Comentado [MB1]: Vai precisar dar mais densidade ao teórico Comentado [WMdA2R1]: Agora acredito que ficou melhor com as diversas inteligências e sua própria individualidade (criatividade e talento). É considerado um cidadão do mundo, que precisa ser compreendido e atendido pelo processo de ensino-aprendizagem. O professor precisa escolher os recursos adequados para a prática proposta no processo ensino-aprendizagem. Possui o papel de amigo e parceiro no processo. Encara o aluno como alguém com bagagem e considera suas opiniões em sala de aula. Encoraja a participação no trabalho em equipe e busca ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento. Quanto a metodologia, a sala de aula precisa ser vista como espaço informal que envolve os alunos em um ambiente que interconecte a teoria com a prática. Considera o desenvolvimento do lado direito do cérebro, a intuição, emoção, paixão, amor e sentimento, permitindo ver o contexto e avaliar o significado, além do lado esquerdo, definido pela racionalidade científica e memorização. Além de buscar a inter e a transdisciplinaridade e favorecer a autonomia. A metodologia tem foco na formação ética aliada aos conhecimentos importantes, de forma qualitativa e quantitativa. A avaliação visa o processo e é realizada de forma contínua. Prevê momentos para autoavaliação e favorece a participação do aluno na discussão dos critérios de avaliação. Segue quadro sintético das três abordagens para os componentes aluno, professor, metodologia e avaliação: Componentes Aluno Professor Holística Progressista Ensino com pesquisa (MORIN, 2000) (FREIRE, 1992) (DEMO, 1996) Ser complexo, com bagagem pessoal e social, com as diversas inteligências e sua própria individualidade (criatividade e talento) Um cidadão do mundo, que precisa ser compreendido e atendido pelo processo de ensinoaprendizagem O aluno é um ser concreto, fruto de suas relações sociais. É um agente de transformação social e ator na história. Como sujeito ativo e criativo, se aproveita da relação dialógica com o professor e demais colegas para assumir a corresponsabilidade pela sua aprendizagem O aluno é um investigador, questionador, que utiliza raciocínio lógico para agir de forma criativa e produtiva Tem papel ativo, argumentativo, atuando em trabalhos individuais ou coletivos, buscando sempre a problematização e discussão de ideias Escolha de recursos adequados para a prática proposta no processo ensino-aprendizagem Tem papel de amigo e parceiro no processo. Encara o aluno como alguém com bagagem e Sujeito no processo de produção do conhecimento, em uma relação horizontal com os alunos. Se coloca em posição de mediador, sem impor suas ideias e concepções de Professor deixa de ser instrutor e se torna mediador e articulador no processo pedagógico, instigando o aluno a aprender a aprender Entende o seu papel no processo, se sente seguro e Componentes Metodologia Holística Progressista (MORIN, 2000) (FREIRE, 1992) Ensino com pesquisa (DEMO, 1996) considera suas opiniões na aula Encoraja a participação no trabalho em equipe Busca ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento mundo, valorizando a linguagem e cultura do aluno. Cria ambiente favorável para que o aluno seja capaz de analisar seu próprio contexto e produzir cultura (Mizukami, 1986) Tem postura de luta pela democratização da sociedade e busca instrumentalizar o aluno para se tornarem agentes sociais A relação entre o professor e o aluno deve ser dialógica, pois no diálogo horizontal se estabelece a confiança e o crescimento mútuo (Freire, 1992) não ameaçado, como parceiro, submetendo sua proposta pedagógica para apreciação dos alunos Neste novo ambiente, o professor instiga no aluno o posicionamento, a autonomia, a tomada de decisões, a reflexão e a construção do conhecimento Sala de aula como espaço informal que envolve os alunos em um ambiente que interconecte a teoria e a prática Considera o desenvolvimento do lado direito do cérebro (intuição, emoção, paixão, amor, sentimento, permitindo ver o contexto e avaliar significado), além do lado esquerdo (racionalidade científica e memorização) Busca a inter e a transdiciplinariedade e favorece a autonomia Foco na formação ética aliada aos conhecimentos importantes, de forma qualitativa e quantitativa De acordo com Saviani (1985), a metodologia progressista deveria iniciar e terminar na prática social (prática social → problematização → instrumentalização → catarse → prática social) A prática educativa se faz no movimento do contexto concreto ao concreto teórico e voltando ao concreto para experimentar novas formas de práxis Visa a produção do conhecimento e provoca a reflexão crítica na e para a ação O ensino com pesquisa ultrapassa a reprodução, unindo alunos e professores em um processo de produção de conhecimento A proposta do ensino por pesquisa não pode ser reduzida a reprodução de “recortes” da teoria, mas a discussão crítica e reflexiva, que leva a autonomia O trabalho em grupo e individual da pesquisa instiga o aluno a contribuir, tornando o processo rico e desafiador Demo propõe a construção da capacidade de aprender a aprender em níveis alcançáveis: interpretação e reprodução de conhecimento; interpretação própria de texto; reconstrução de conhecimento estabelecido; construção de novo conhecimento a partir de algo que já existe; criação de conhecimento totalmente novo Componentes Avaliação Holística Progressista Ensino com pesquisa (MORIN, 2000) (FREIRE, 1992) (DEMO, 1996) Avaliação que visa o processo e é realizada de forma contínua. Permite autoavaliação e favorece a participação do aluno na discussão dos critérios Tem o caráter contínuo e processual também, mas vai além: tem caráter transformador Conta com momentos de auto-avaliação e avaliação dos pares, trazendo a importância da responsabilidade Como a metodologia preza por processo dialógico, o conhecimento é medido ao longo do processo de relacionamento fraterno e solidário entre professor e aluno A avaliação não expressa verdade absoluta e definitiva, pelo contrário, é provisória. O aluno tem ciência de que consegue supera-la para alcançar a transformação da sociedade e sua própria A avaliação é contínua e processual, com critérios discutidos e construídos em conjunto com alunos Outra característica de avaliação em ensino com pesquisa é a possibilidade de revisão dos critérios ao longo do processo A avaliação deixa de ser punitiva e foca no processo de aprendizagem, acompanhando o dia-a-dia do aluno no desenvolvimento da pesquisa A prova teórica passa a ser um componente não obrigatório e parcial no processo avaliativo, sem exigir a decoração, mas enfatizando a reflexão e crítica Para Behrens (2013), o equilíbrio destas três abordagens marca a prevalência de um novo paradigma inovador (da complexidade). O aluno e o professor são atores na mesma peça de teatro: os papéis são diferentes, mas objetivos são comuns e claros. O tema da peça é proposto pelo professor, mas está sempre aberto a discussão pelos demais atores, que trazem suas contribuições com base em suas experiências do ambiente externo e suas relações no próprio “teatro”. Os objetivos são acompanhados por meio de indicadores que avaliam o desempenho dos atores ao longo de toda a peça e na capacidade que causar impactos reais na comunidade em que os atores estão situados. 2.2 Ensino de Disciplinas Quantitativas De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o estudante deve ser capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimento matemático. Para tanto, a coleta, a organização e a descrição de dados são procedimentos úteis na resolução de problemas. Propõem, também, que se estimule os estudantes a fazerem perguntas, estabelecerem relações, construírem justificativas e desenvolverem o espírito investigador. O que pode ser encarado como uma falha na definição dos PCN é a falta de preocupação em enfatizar a importância de saber o significado de cada medida, para não ficar preso somente no cálculo. O que se nota como rotina é o uso de matemática com fim em resolução de exercícios. Não é comum encontrá-la como estratégia na solução de problemas de pesquisa, como deveria ser trabalhado em todos os níveis de ensino. Esta clara dificuldade em desenvolver um raciocínio quantitativo durante a educação básica faz com que os estudantes cheguem ao ensino superior com sérias dificuldades. De acordo com Ramsey (1999) e Tappin (2000), os alunos estão habituados ao uso de fórmulas e de terem a certeza das respostas, por isto parece tão complicado exercitar o pensamento abstrato. Para Nicholson e Darnton (2003), os alunos têm dificuldade em transferir os conhecimentos de um contexto para outro que não lhes é familiar. No entanto, a articulação do raciocínio deveria ser exercitada, usando diferentes contextos. Segundo Scheaffer (1990), o trabalho com problemas reais pode levar a experiências de aprendizagem que ajudam na resolução de problemas, raciocínio, comunicação e união de padrões. As estratégias que levam em conta os problemas da vivência dos estudantes teriam mais chance de serem mais bem compreendidas. Esta mudança de cenário, no entanto, requer do professor uma atitude que permita abordar com êxito os objetivos propostos. Na procura de tornar o ensino e a aprendizagem mais atraentes, interessantes e até mais prazerosos, existem alternativas que valorizam as novas técnicas e seu uso para motivar o aluno nesse processo, mudando a “visão matemática”. Tornar a experiência positiva é importante, assim como constituir a disciplina de meios e fins que despertem a vontade de aprender e a curiosidade, convidando o aluno a desafios. Freitas (2008) complementa este raciocínio: O aluno deve estar sempre sendo estimulado a tentar superar, por seu próprio esforço, certas passagens que conduzem o raciocínio na direção de sua aprendizagem [...] Surge, então, para o aluno, a necessidade de uma superação intelectual de algumas condicionantes e de informações que não lhe foram passadas. Poderíamos dizer que esses procedimentos de raciocínio são cruciais no desenrolar de uma aprendizagem mais autêntica (FREITAS, 2008). O ensino de disciplinas quantitativas neste ambiente motivador e envolvente, a partir de abordagens inovadoras, pode ser uma alternativa mais adequada que as estratégias utilizadas até o momento. 2.3 Paradigmas inovadores aplicado em negócios Diversas pesquisas têm se preocupado em investigar a atuação do gestor nas diferentes áreas de negócios, buscando melhorar sua capacidade de tomada de decisão. A utilização de paradigmas inovadores tem sido encarada como diferencial no aumento da capacidade de tomada de decisão. SCHERER (2009) pesquisou a eficácia da abordagem da complexidade para trabalho da disciplina de Estatística em um curso de Pedagogia. A prática investigada propôs abordagem híbrida, incluindo o que chamou de epistemologia genética, teoria autopoiética, interdisciplinaridade e educação libertadora. A estratégia proposta favoreceu a aprendizagem e a compreensão sobre o papel intermediário da estatística. A pesquisa também mostrou como um ambiente libertador e motivador pode contribuir para o sucesso do processo. Rodrigues (2010) conduziu pesquisa para investigar os efeitos da utilização da abordagem do ensino com pesquisa na eficiência do processo de ensino-aprendizagem em cursos de biblioteconomia e ciência da informação. De acordo com a pesquisadora, as experiências foram enriquecedoras por demonstrarem o esforço dos professores em se dedicarem à melhoria contínua, além de ter facilitado a compreensão dos alunos em conceitos ditos complexos. CARDOSO et al (2015) pesquisaram a formação da habilidade de liderança nos alunos de Ciências Contábeis, a partir de uma visão progressista da estrutura organizacional. De acordo com a pesquisa, a abordagem utilizada, que considera atenção à complexidade das relações e do comportamento organizacional, formou alunos mais habilitados a atuarem em ambientes organizacionais complexos e tomarem decisões melhores. COSTA (2006) se propôs a investigação sobre a abordagem holística no gerenciamento de processos de negócios. De acordo com os autores, para a gestão de processos de forma eficiente, é fundamental ter uma visão holística, percebendo a estrutura organizacional das empresas como um todo e as interações entre os sistemas que as compõem. A eficiência da visão estratificada dos processos nas diversas áreas organizacionais é superada quando somada ao relacionamento “harmonioso” entre eles. A eficácia das abordagens inovadoras pode ser indicativo de adequação na atuação do profissional de gestão e, por tanto, devem ser encaradas como alternativa na formação destes mesmos gestores. 3. Metodologia de Pesquisa A presente pesquisa tem caráter qualitativo, que, segundo Borgdan e Biken (2003), pode assumir a forma de estudo de caso envolvendo a descrição de dados adquiridos com o projeto estudado e a procura por significado desses dados. A estratégia adotada pelo pesquisador para atingir o objetivo da pesquisa envolve a ação de intervenção do pesquisador em um ambiente real e análise dos dados obtidos. Por este motivo, o método pode ser descrito como pesquisa-ação. De acordo com Thiollent (2005), a pesquisa-ação se refere a pesquisa com base empírica concebida e realizada em estreita relação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, em que os pesquisadores e os participantes representativos do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. O projeto de pesquisa proposto está intimamente relacionado com o processo de investigação no stricto sensu de formação continuada vinculado ao projeto de pesquisa intitulado Paradigma da complexidade e transdisciplinaridade como pilares epistemológicos para geração de construtos, saberes e práticas na formação pedagógica dos professores. A população que atende ao universo de investigação da pesquisa incluiria alunos dos cursos de graduação da área de negócios, que possuem disciplinas no núcleo quantitativo em suas matrizes. Para conduzir esta investigação, o pesquisador realizou corte em uma amostra composta por alunos dos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Marketing, vinculados à Escola de Negócios de uma instituição confessional de grande porte, matriculados nas disciplinas de Estatística ou Pesquisa Operacional, no semestre letivo de 2020/1. A seleção dos alunos que compõem a amostra foi realizada por conveniência do pesquisador, por fazerem parte de turmas do núcleo quantitativo trabalhadas pelo pesquisador, no 1º semestre de 2020. Foram acompanhados 71 (setenta e um) alunos em duas turmas de Estatística e 109 (cento e nove) alunos em duas turmas de Pesquisa Operacional, totalizando 180 (cento e oitenta) alunos acompanhados. Nas duas turmas de Estatística, o pesquisador utilizou metodologia baseada em projeto (PjBL1) ao longo do semestre. Já nas duas turmas de Pesquisa Operacional, o pesquisador utilizou problemas reais e tomada de decisão em ambiente simulado colaborativo. As estratégias adotadas para as quatro turmas foram elaboradas a partir de paradigmas inovadores. A eficiência das propostas foi acompanhada de duas formas: primeiro pela própria reflexão do professor/pesquisador, comparando os resultados dos alunos em comparação a turmas de semestres anterior; segundo pela reflexão dos alunos, em momento de autoavaliação e avaliação dos pares. Para as quatro turmas utilizadas na pesquisa, o momento de autoavaliação e avaliação dos pares, além de avaliar sua própria participação e de seus pares, utilizando critérios claros, o aluno foi convidado a responder duas perguntas adicionais: Coisas que eu apreciei ao longo da disciplina? O que eu faria de diferente se fosse professor desta disciplina? 4. Análise dos resultados O próximo passo envolve a descrição dos achados no decorrer das turmas de Estatística e Pesquisa Operacional. 4.1 Disciplina de Estatística No caso das turmas de Estatística, o uso de PjBL tem o propósito de colocar os alunos em atividade de pesquisa em que o projeto é conduzido ao longo de todo o semestre, de forma colaborativa, em uma espécie de “pano de fundo” para a aplicação e, por consequência, absorção dos temas trabalhados pela disciplina. A condução do projeto tem o propósito de dar foco ao processo de pesquisa e aplicação dos conceitos trabalhados, justificando a divisão em etapas claras, com avaliação formativa e somativa. O projeto de pesquisa quantitativo proposto segue etapas claras e pré-definidas, avaliadas em conjunto com os alunos no início do semestre e reavaliadas ao decorrer do processo. São elas: 1 PjBL - Project Based Learning: Aprendizagem baseada em projeto é uma metodologia ativa que envolve os alunos em atividade de pesquisa com critérios e tarefas bem definidas pelo professor 1) Definição do tema e problema: avaliação formativa; 2) Levantamento do referencial teórico: avaliação formativa; 3) Definição da metodologia e coleta dos dados: avaliação formativa e somativa; 4) Representação dos dados da amostra: avaliação formativa e somativa; 5) Estatística Descritiva e Distribuição de Probabilidade: avaliação formativa e somativa; 6) Análise inferencial: avaliação formativa e somativa; 7) Relatório da pesquisa: avaliação formativa e somativa. Além das entregas correspondentes às etapas do projeto, o processo de trabalho em equipe, bem como a comprovação da apropriação individual dos membros da equipe são medidas com o apoio dos demais componentes do processo de avaliação: • Autoavaliação e avaliação dos pares: avaliação formativa e somativa; • Prova individual I e II: avaliação somativa. O quadro abaixo apresenta o resumo das atividades avaliativas da disciplina Estatística: Quadro 1 – Atividades avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2020). Dos 71 (setenta e um) alunos matriculados, 52 (cinquenta e dois) participaram do processo de autoavaliação e avaliação dos pares. Diversos comentários foram direcionados à utilização de ferramentas, ao trabalho em grupo, à utilização de problemas reais, à didática do professor, à proposição de exercícios, à sugestão de instruções, à aula expositiva e à utilização de PjBL. Duas ferramentas foram utilizadas para facilitar o trabalho dos alunos: o Qualtrics2 foi utilizado para facilitar o processo de coleta de dados e o Excel para facilitar a análise dos dados coletados. Em relação aos benefícios da abordagem para o aprimoramento do uso de ferramentas e técnicas, nove alunos registraram suas opiniões, como destacado a seguir: “Apreciei a utilização das ferramentas como o qualtrics por exemplo, nunca unha utilizado e achei muito pratico e diferente das outras plataformas de questionários.” “Desenvolvi habilidades no Excel, o que eu tinha muita dificuldade. E tudo parecia muito difícil até por em prática, com as super explicações desse professor muito querido!” “Eu gostei muito do professor ter abordado questionários, de ter nos ensinado a usar o Qualtrics.” Os alunos também refletiram sobre a importância e as contribuições do trabalho em grupo para o sucesso no processo de aprendizagem. Quatro dos respondentes citaram o trabalho em grupo, com destaque para: “Aprendi que a atenção é essencial para a realização da disciplina e que o trabalho e colaboração da equipe é essencial para o trabalho final.” “Professor incentiva a participação e interação dos alunos, com aulas diferentes que fogem do “padrão” e da comodidade da rotina e torna assim uma matéria legal de se aprender” Alunos também reconheceram o esforço do professor/pesquisador como mediador e motivador constante no processo. Oito dos respondentes deixaram clara sua posição favorável à didática proposta, com destaque para: “A disciplina além de nos proporcionar aprimorar nossos conhecimentos em excel, nos faz desenvolver um senso crítico maior, pensando sempre por um lado estatístico, ainda mais no cenário em que estamos agora, onde tudo ao nosso redor se diz respeito a dados e estatísticas devido ao vírus. Quanto ao professor, não tenho nada a reclamar, dinâmica excelente, organização perfeita e comunicação eximia.” “O quanto o método de ensino do professor impacta a vida acadêmica dos alunos, o método utilizado e a alegria do prof. Wesley torna o conteúdo leve e faz com que tenhamos foco no que estamos aprendendo, não se torna exaustivo.” “Professor incentiva a participação e interação dos alunos, com aulas diferentes que fogem do “padrão” e da comodidade da rotina e torna assim uma matéria legal de se aprender” 2 Ferramenta destinada a criação de instrumentos, distribuição e acompanhamento de pesquisa, coleta e análise inicial de dados. Ao avaliar a proposta de utilização do PjBL, nove dos respondentes registraram suas percepções sobre as contribuições para o uso do método como estratégia de ensino, bem como sua efetividade, como destaque: “Gosto da ideia de projetos integrados dentro das disciplinas, dão uma dinâmica bem diferente dos métodos mais tradicionais, também trazem um incentivo a mais ao estudante, por ser algo que ele desenvolve (aplicando o conhecimento na prática) desde o início até o resultado final.” “Gosto das aulas, são interativas, acho que o projeto mostra muito bem a estastistica na prática, sendo isso extremamente interessante, mas gostaria que existisse mais exercicios com questões para fazer da matéria, pois na hora da prova tive uma certa dificuldade.” “O professor é bastante organizado, é mais fácil de compreender o que é esperado e de alcançar os objetivos pois a disciplina está dividida por etapas, facilitando o entendimento do aluno. Um dos únicos professores que é transparente e não causa confusões entre os alunos.” Entre as sugestões de melhoria para o método proposto, os alunos mencionaram a necessidade de mais exercícios propostos para prática individual (seis), falta de mais detalhes nas instruções para as etapas do projeto (um), necessidade de mais exercícios práticos (dois) e possibilidade de mais tempo dedicado a aulas expositivas (um). 4.2 Disciplina de Pesquisa Operacional Para as turmas de Pesquisa Operacional, o uso de problemas reais e atuação em ambiente simulado ajuda a cumprir o papel de tornar o aluno capaz de modelar e propor solução para problemas relacionados aos processos de decisão nas principais áreas funcionais da organização. O mapa mental proposto para a disciplina deixa evidente a necessidade de visão sistêmica e contextualizada do aluno: Figura 1 – Mapa mental Ambiente Organizacional Influências internas e externas Decisores Interpretação da realidade Modelos científicos Modelos matemáticos Modelagem matemática Softwares e ferramentas Tomada de decisão Programação Matemática Análise dos resultados Fonte: Dados de Pesquisa (2020). A disciplina foi dividida em duas partes para conseguir atingir os objetivos propostos pelo plano de ensino. Na primeira parte (RA1), os alunos trabalharam em equipes de três a cinco componentes, em problemas operacionais típicos em áreas de logística, produção, finanças e pessoas, com o objetivo de: desenvolver modelos matemáticos para a otimização dos resultados na tomada de decisão em ambientes organizacionais. Na segunda parte (RA2), os alunos foram reagrupados em equipes de quatro ou cinco componentes, em um ambiente empresarial simulado, para aplicação de modelos matemáticos em contextos reais simulados, com o objetivo de: Estruturar decisões em ambientes organizacionais reais nas áreas de marketing, operações, recursos humanos e finanças, com a utilização de modelos matemáticos de otimização. O quadro abaixo demonstra a organização das atividades avaliativas para a disciplina: Quadro 2 – Atividades avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2020). Dos 109 (cento e nove) alunos matriculados, 75 (setenta e cinco) participaram do processo de autoavaliação e avaliação dos pares. Diversos comentários foram direcionados à utilização de ferramentas, ao trabalho em grupo, à utilização de problemas que permitem a prática, à didática do professor, à proposição de exercícios, à sugestão de instruções e à aula expositiva. Duas ferramentas foram utilizadas no decorrer da disciplina: o Excel (e o suplemento Solver3) foi utilizado para facilitar os cálculos dos modelos matemáticos e o Simulador de Empresa CESIM4 foi utilizado para permitir a visualização dos impactos de decisões operacionais em ambiente simulado. Trinta dos respondentes citaram os benefícios do uso das ferramentas, com destaque para: “A simulação de um ambiente competitivo, Cesim, foi muito proveitosa, teve ainda grande aplicação da ferramenta Solver para tomada de algumas decisões. Ainda, a preparação para a utilização da ferramenta com mais autonomia durante o jogo foi essencial.” “Apreciei o aprendizado na ferramenta do excel em conjunto com o aprendizado da matéria, consegui entender a matéria dos semestres passados com a atual, consegui ver boa relação com o entendimento de uso de variáveis minimização e maximização de custos, tive uma boa base para conseguir relacionar as coisas e fazer com que fizesse sentido a aplicação em especifica dessa matéria, outra parte que achei muito interessante foi o uso da ferramenta cesim, que criou uma dinamica muito legal na metéria, o modo "competitivo" entre as equipes me motivou muito para entender a ferramenta e usar conhecimentos da matéria na aplicação.” “Adquirir conhecimento em novas ferramentas do excel e poder colocá-las em prática em diversos exercícios ao longo do semestre.” A atuação em grupo foi fundamental para que houvesse a troca de ideias conflitantes, discussões e tomadas de decisão combinada para definição das estratégias. sete dos respondentes reconheceram a contribuição do trabalho em equipe, com destaque para: “Além do método de cada aluno entregar a atividade em grupo mas realizar a sua individual e somente ajudar o grupo.” “Embora tenha tido dificuldades com essa matéria EAD, meus colegas de equipe me ajudaram bastante a aprender os conceitos de equipe” “Aprendi muitas coisas Todo nosso grupo se envolveu no trabalho, acabamos tomando algumas decisões erradas no nosso jogo não tivemos uma comunicação não tão favorável e clara. Tivemos muitas opiniões divergentes um dos outros e no final acabamos entrando em um consenso. tivemos muita dificuldade com a solver pois nem todos do grupo sabiam de certo como fazer. De qualquer forma conversando com todos, esse trabalho nos ajudou a desenvolver alguns sensos críticos que antes não tínhamos. E de certa forma conseguiu agregar muito em nossos conhecimentos” 3 Suplemento oferecido no pacote Office que facilita a formulação de problemas lineares e não lineares no Excel 4 Simulador de negócio que oferece ambiente seguro para o estudante praticar tomadas de decisão em ambientes organizacionais diversos O uso de ambiente simulado e de exercícios práticos retirados de contextos reais é fundamental para a fixação dos conceitos. Vinte e oito dos respondentes declararam sua concordância com esta ideia, com destaque para: “Achei a disciplina muita interessante, a forma de ajustar e resolver os problemas na base do solver, e o jogo foi algo ainda mais interessante, não esperava ser tão legal, os debates, as decisões e olhar os resultados do que decidimos.” “Apreciei o fato de entender como pequenas mudanças podem gerar grandes diferenças para determinada empresa e produto. Como cada aspecto deve ser estudado e observado de perto, para que seja sempre possível buscar o resultado desejado.” “Aprendi a usar este modelo matemático de forma ampla, trazendo clareza e entendendo a importância de uma ferramenta que traga exatidão de informações para a tomada de decisão dentro de uma empresa.” “Gostei do jogo, pois ali conseguimos aplicar nosso conhecimento e entender mais do impacto de nossas ações como gestores.” “Gosto muito da aplicabilidade que a disciplina tem para as empresas, ver algo funcionando com dados reais é muito melhor.” “Na disciplina o que eu mais apreciei foi como é possível utilizar o Excel e o solver, no cotidiano de uma organização, conseguindo assim fazer previsões do mercado como também organizar a logística de transportes e vendas.” Entre as sugestões de melhoria no processo, foi possível colher observações dos alunos que indicam a necessidade de mais exercícios para fixação dos conceitos (oito), a existência de mais instruções para as tarefas (um), ao aumento do tempo de prática em ambiente simulado (dez) e ao aumento do tempo dedicado a aulas expositivas (dois). 5. Considerações finais A relação teoria-prática não deveria ser encarada como dicotômica, visto que a teoria sem a prática social é um mero palavreado, encarado por Freire (1999) como “verbalismo”. Já a prática sem a teoria não passa de mera técnica, com prazo de validade, geralmente, muito curto. Como não é possível ensinar todas as técnicas, o professor deve ser capaz de desenvolver a autonomia no aluno, para que ele tenha a capacidade de avaliar, julgar, apreender e modificar algo de acordo com a realidade. A teoria é feita de conceitos, que são abstrações da realidade observada. O uso de abordagens ditas inovadoras se mostrou ser uma alternativa exitosa para trazer a prática para a sala de aula e, desta forma, criar um ambiente que favoreça a troca de ideias, o trabalho colaborativo, a compreensão do contexto social, a desfragmentação dos temas e, principalmente, a aprendizagem efetiva e duradoura. Já nas sugestões de melhorias propostas pelos alunos das duas disciplinas nas quatro turmas leva a reflexões importantes para o estudo. Tanto para Estatística quanto para Pesquisa Operacional, alunos acreditam que na necessidade de aumento do número de exercícios. Pode indicar a necessidade de ter um foco maior nas atividades individuais para as duas disciplinas. Por outro lado, nas duas disciplinas foram citadas a necessidade de aumento de tempo destinado para atividade prática. Em Estatística indica a preferência pelos momentos de análise dos dados da pesquisa. Já em Pesquisa Operacional, os comentários são claros ao indicar a preferência pela segunda parte da disciplina, em que os alunos simulam decisões no Cesim a partir da aplicação da modelagem matemática. No caso do propósito prático deste estudo, as reflexões são importantes para ajustes nos planos de ensino e aplicação no próximo semestre letivo. Por se tratar de mudança de paradigma, o processo é longo e depende de ações independentes de professores engajados, em ambientes escolares dispostos. Esta vai ser a fórmula para a efetividade da mudança no ensino, em especial, no ensino de cursos de negócios. REFERÊNCIAS Behrens. Marilda. Os paradigmas da ciência: a influência na sociedade e na educação. In: O paradigma emergente e a prática pedagógica. 5ed. Petrópolis: Vozes, 2013. BORGDAN, R. S.; BIKEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. 12. ed. Porto: Porto, 2003. CAPRA, F. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996. COSTA, L.; PILATTI, L.A.; COELHO JR, T.P. Gerenciamento de Processos de Negócios: Uma visão holística. Anais do XIII SIMPEP. Bauru, 2006. DEMO Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. CARDOSO, R.R.C.; CARDOSO, R.R.C.; CASEMIRO, I. P.; SILVA NETO, J.M.; PEDRUZZI JUNIOR, A.; LIMA, V.A. 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